Редактирование: Гальперин П. Методы обучения и умственное развитие (раздел)

== 7 ==

Последний вопрос: каково влияние типов учения на формирование интеллектуальных возможностей, и как эти типы связаны с общим умственным развитием?

Основной факт заключается в том, что у старших дошкольников при разных типах учения воспитываются разные интеллектуальные возможности, разные не только по количественным показателям, но и по обшей ориентации в вещах, по общему отношению к ним и действиям с ними (24, 25, 26).

В настоящее время характеристики мышления дошкольников ограничиваются тем, что оно является наглядно-действенным и наглядно-образным, предоперациональным и еще не доросло до собственно логического рассуждения. И это правильно, но только в условиях I типа учения и для той ориентировки в вещах, которую оно формирует. Ошибка состоит в том, что этой характеристике придается всеобщее значение. Происходит это потому, что другие типы учения оставались неизвестны. А так как при I типе учения постоянно наблюдается широкий разброс по успеваемости, то исследователи приходили к заключению, что интеллектуальные возможности детей вообще не зависят от обучения, что, напротив, обучение должно приспосабливаться к уровню развития, если не хочет остаться «формальным».

При обучении по II типу ориентировки в предмете (т. е., на основе схОдп, сообщаемой в готовом виде) интеллектуальные возможности детей того же возраста оказываются гораздо выше. Наличие полной системы условий, обеспечивающих успешное выполнение заданий, объясняет не только эти новые возможности, но и характерные особенности обучения по I типу, в частности, разброс по успеваемости.

При обучении по II типу этот разброс практически снимается, успеваемость выравнивается на высших показателях. Это не означает выравнивания способностей — устраняются только различия в усвоении общеобязательной программы. Полная успеваемость обеспечивается методом обучения. Способности проявляются не столько в скорости и качестве усвоения общеобязательных знаний и умений, сколько за их пределами — о чем и следует особо позаботиться.

II тип учения обеспечивает быстрое и высококачественное усвоение знаний и умений — и этого нельзя недооценивать, особенно в практической деятельности. Но II тип учения нацелен на усвоение знаний, а не на их построение, а без «самостоятельного» построения знаний невозможно ни их углубленное понимание, ни их продуктивное использование. Чем более обширных и свободно применяемых знаний требует практика, тем более глубоким должно быть понимание объектов и самого знания, тем менее «прикладным» должен быть процесс его усвоения.

III тип учения воспитывает прежде всего установку на само исследование. Такая установка на исследование объектов как бы заранее подготавливает широкий перенос на другие области, связанные с теми или такими же структурами — не только «чистописание», но воспроизведение любого контура; не только русская грамматика, но строение любого естественного языка; не только счет, сложение, вычитание, но математическое моделирование объектов и т. д.

Воспитание подобной ориентировки требует обширной пропедевтики и сначала гораздо большей затраты времени. Но тщательное изучение самых первых основ знания создает такие благоприятные возможности для усвоения его последующих разделов, что эти начальные затраты времени с лихвой окупаются. Причем вместе с гораздо более высокими интеллектуальными возможностями развивается и внутренняя, собственно познавательная мотивация учения.

Так мы приходим к двум заключениям. Одно из них — о связи интеллектуальных возможностей дошкольников и типов учения. Нельзя говорить об этих возможностях, не учитывая характер учения, на основе которого они сложились. И нельзя говорить просто об учении, не различая его основные типы.

Другое заключение — о связи интеллектуальных возможностей и умственного развития. И здесь различие типов учения сказывается поразительным образом. Особенность I типа учения состоит в том, что сколько-нибудь ясного отношения к умственному развитию оно не обнаруживает. Это и дает основание считать, что между обучением и умственным развитием нет положительной связи, что в основном умственное развитие не зависит от обучения и, напротив, само обуславливает его возможности.

В III типе учения эффект общего развития мышления выступает открыто и ярко. Как мы видели, этот эффект проявляется не только в самостоятельном распространении усвоенных приемов исследования на дальнейшие разделы того же учебного предмета и даже за его границы, но и разных формах интеллектуальной деятельности. Этот мощный развивающий эффект обучения по III типу представляется понятным и, так сказать, вполне естественным, потому что такое обучение вооружает ребенка четкими средствами различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов и порождает сильнейший и все возрастающий интерес к их изучению. Программа обучения при этом обширна, требует длительного времени, на протяжении которого занятия становятся постоянной и увлекательной частью расписания дня, входят в жизнь детей как ее наиболее занимательная (и значительная) часть. (24–26)

Но вот что долго удивляло нас — отсутствие такого же влияния II типа учения. Дети приобретали хорошее умение классифицировать самые разные, даже незнакомые предметы (разумеется, если им указывали различительные признаки этих предметов), но сами к такого рода логическим классификациям не прибегали. Прекрасно усвоенные операции оставались изолированными умениями, которыми дети не пользовались или пользовались только по указанию старших. Разъяснение этого явления мы получили лишь после того, как операции классификации были сформированы на разном материале у школьников 5–6 классов. У них эти операции не только получили самостоятельную жизнь, но и послужили одним из средств воспитания познавательного интереса в особенно трудной области (архитектуры и архитектурных школ средневекового церковного зодчества). Но у этих школьников интерес к искусству поддерживался и другими занятиями: изучением истории и литературы. У них логические операции были включены в более широкие интересы. А у наших дошкольников логические операции оставались вне остальных интересов их жизни (30, 31).

В свое время нам было важно показать, что дошкольники способны овладеть логическими операциями, но теперь не менее важно подчеркнуть, что самим дошкольникам эти операции были не нужны. В их житейском обиходе они не применялись, а в их игровой деятельности воспроизводятся не предметно-логические, а межчеловеческие отношения и роли их отдельных участников.

Так мы приходим к заключению, что совершенство самих приемов интеллектуальной деятельности, даже прекрасно усвоенных, составляет лишь потенциальные возможности умственного развития, но вовсе не само это развитие. Поэтому даже хорошее усвоение этих приемов само по себе к развитию не ведет. Эти возможности реализуются лишь при условии, что они активно используются, а это происходит лишь тогда, когда они отвечают основным интересам ребенка. Пользуясь формулой Л. С. Выготского, можно было бы сказать, что интересы ребенка как бы забегают вперед его интеллектуальным возможностям и ведут за собой их развитие, заставляют ребенка искать и приобретать такие формы интеллектуальной деятельности, которые отвечают этим интересам и позволяют удовлетворять их.

Примат реальных интересов над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности имеет место всегда и всюду. И когда с ростом культуры все больше увеличивается расстояние между тем, что ребенок должен изучить и тем, что ему непосредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обучение на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приобретения — на познавательном интересе, имманентном знанию, непосредственно связанному с его применением.

Сегодня этому требованию в наибольшей мере отвечает III тип ориентировки в предмете. Вместе с тем этот тип ориентировки наиболее тесным образом сочетает приобретение конкретных знаний и умений с общим умственным развитием ребенка.