Редактирование: Гальперин П. Методы обучения и умственное развитие (раздел)

== 6 ==

Итак, на разном материале (письмо букв, начальные понятия грамматики, начальные физические и математические понятия) мы построили такой метод обучения, который позволял ребенку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода, устанавливать его строение и его характерные признаки, по ним самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание объекта, и действия с ним. Отличие этого метода обучения от формирования умственных действий, представлений и понятий на схОдп, предлагаемой в готовом виде (II тип обучения), а тем более — отличие их обоих от обучения «путем проб и ошибок» (I тип обучения) — бросается в глаза. Каждый из этих типов учения характеризуется своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения.

Сравнивая схОдп с условиями, на которые указывают традиционные методики, мы прежде всего обнаруживаем значительную неполноту последних. Эта неполнота бывает разной и в разной степени касается разных условий и сторон действия, но всегда остается значительной. Она-то и является источником не только недостаточного развития соответствующих свойств, но других характерных особенностей 1-го типа учения.

Отсутствие значительной части условий, необходимых для правильного выполнения нового действия, становится причиной столь характерных для него проб и ошибок. Они возникают именно там, где нет указании (в инструкции) или ориентиров (в материале). Пробы выполняются без учета необходимых условий и в этом отношении действительно являются «слепыми», в них действие ориентируется субъектом только на заданный конечный результат. «Правильное» действие возникает случайно и воспроизводится лишь по обрывкам внешней картины и по кинестезическим следам движения. Но даже эти показатели лишь постепенно уточняются после многократных повторений таких же случайно удачных действий (от чего и получается известная «кривая научения»). Объективные условия действия при этом выясняются лишь в незначительной степени, и поэтому действие так и остается узким (по условиям своего применения), хотя в этих пределах может достигать высокой точности. Интерес к предмету и процессу учения не питается их познанием и остается внешним — ребенок учится ради чего-то другого, что и определяет направленность и устойчивость учения.

Конечно, не исключается возможность того, что ребенок сам в какой-то мера восполнит недостаток указанных ему условий действия. В некоторых, относительно простых, случаях ребенок находит или «усматривает» правильное решение задачи — схнОд сменяется на схОдп, и «кривая проб и ошибок» внезапно обрывается. Вместе с тем выделение некоторых существенных отношений действия ведет и к некоторому его обобщению. Но даже в этом счастливом случае другие свойства действия, например, его сознательность — остаются «невоспитанными», и не только ребенок, но и взрослый, искусно выполняя действие, большей частью ничего не может о нем рассказать. Такое самостоятельное возмещение недостающих условий, естественно, бывает редким и всегда более или менее неполным, у разных детей разным — что и ведет к большому разбросу успеваемости. А так как стечение обстоятельств, благоприятствующих «усмотрению», встречается гораздо реже, чем обстоятельств безразличных и даже неблагоприятных, то обычно «кривая успеваемости» больше или меньше сдвигается влево, к посредственно успевающим.

Понятно, наконец, что I тип учения у большинства детей в лучшем случае ведет к накоплению узких знаний и умений и не развивает ни мышления, ни тем более способностей. Их развитие происходит, но как бы помимо обучения, и наблюдателю дело представляется так, что обучение опирается на уже достигнутые возможности умственной деятельности.

Обучение по II типу, т. е., на схОдп, предлагаемой в готовом виде, дает глубоко отличную картину. Оно идет без проб и ошибок, и его прогресс выражается быстрым уменьшением раздельности отдельных звеньев действия, все более слитным и ускоренным его течением и постепенным как бы «обтаиванием», сокращением его ориентировочной части. При переходе на новый этап и ориентировочная, и исполнительная части действия снова несколько развертываются, а темп замедляется, чтобы вскоре наверстать достигнутое на предыдущем этапе.

Исключение проб и ошибок ведет к значительному ускорению процесса, а планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов гораздо легче и без существенного разброса успеваемости: даже при массовом обучении (в классе) разброс не превышает различий между «хорошо» и «отлично». И понятия школьных наук и собственно логические понятия (классификации и сериации) могут быть сформированы уже в 5 с половиной — 6 лет вместо 11–12 по традиционной системе — на целый период жизни раньше! И это заставляет пересмотреть вопрос о так называемых возрастных особенностях умственного развития, в частности, об интеллектуальных возможностях старших дошкольников, вопрос о связи обучения и умственного развития ребенка. II тип обучения сохраняет поэтому громадной значение — и в практических ситуациях, и в теоретическом анализе, как четкий уровень «отсчета» для всяких модификаций обучения.

При систематическом общем обучении начинают выступать существенные недостатки и II типа учения. Он опирается на отличительные характеристики отдельных конкретных объектов, и перенос на новые объекты ограничен их внешним сходством; но даже роль этого поверхностного сходства ограничивается тем, что в новых условиях те же свойства несколько меняют свое значение. Поэтому для новых объектов схОдп приходится составлять заново и снова преподносить ее ребенку в «готовом виде». Правда, II тип ориентировки в предмете воспитывает требования к четкости условий действия и составу его звеньев, но общий характер знаний и умений остается эмпирический.

Один из неявных, но еще более существенных недостатков II типа учения состоит в том, что он исподволь воспитывает определенное отношение к предмету и процессу учения. В схОдп уже содержится все, что нужно знать о предмете, и процесс обучения сводится к «подведению под понятие», к опознанию объектов. Активность ученика направляется не на открытие неизвестного, а на усвоение «готового знания» — II тип учения воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знанию.

Обучение по III типу ориентировки в предмете строится существенно иначе. В нем составлению схОдп предшествует обширная пропедевтика, на протяжении которой происходит тщательное исследование разных объектов данного рода. Это исследование ведется самим ребенком и только направляется руководителем, который так подбирает факты, что вызывает определенную постановку вопроса, а затем и определенный ответ на него. Но и вопрос, и ответ (особенно ответ!) формируются самим ребенком. Таким образом, первое и главное в III типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации, в частности, наград или наказаний. А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений.

При III типе ориентации в предмете каждый объект раскрывается не изолированно и не только в своем отличии от других, но именно в связи с другими, как частное явление одной общей системы. В этой связи он получает свои определения, отличия от родственных объектов той же группы. Поэтому, с другой стороны, исследование каждого объекта как бы приоткрывает дверь в более широкую область, и удовлетворение от успешного познания начальных явлений возбуждает интерес к дальнейшему познавательному движению.

СхОдп составляется в результате предварительного исследования нескольких объектов данной области, и последующее «использование этой схемы становится производным от их познания. А метод исследования открывает для него такие же неограниченные перспективы, как неограничена и сама познаваемая действительность.

Таким образом, в III типе учения ясно различаются два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Метод исследования нацелен на выяснение основной структуры изучаемых объектов, — основных единиц данной области и способов их сочетания в более крупные, конкретные образования. А метод вовлечения в исследование состоит в возбуждении познавательного интереса — сначала путем необычного сопоставления фактов, которые до этого были известны ребенку с другой стороны и в других сочетаниях. Начинать нужно с чего-то известного, что служит для ребенка понятной отправной точкой познавательного движения. Но известное нужно тут же показать с новой стороны, чтобы вызвать удивление — начало всякого исследования («мать философии» — говорили античные философы). Этот начальный познавательный интерес должен заботливо и осторожно, но последовательно и настойчиво развертываться, воплощаться в устойчивую, несущую в себе последовательность задач самостоятельную деятельность (которой не должны мешать, особенно вначале, никакие посторонние, утилитарные соображения).

Эти два начала (метод исследования объекта и метод вовлечения в исследование), хотя они и предоставляются разными, на самом деле глубоко связаны. Именно установка на изучение объекта (независимо от того, для чего потом будут использованы его результаты) помещает основную цель деятельности в самый процесс познания, процесс раскрытия предмета, возбуждает собственно познавательный интерес к нему и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования. Эти возможности остались бы неиспользованными, если бы одновременно не воспитывался интерес к их использованию.

В одном экспериментальном исследовании (27) мы умышленно развели метод исследования и метод вовлечения в исследование, «проблемный метод» обучения. Одной группе детей сразу, «в готовом виде» рассказывали об основных единицах материала, приемах их выделения и их сочетаниях в конкретных объектах; затем все это поэтапно усваивалось по II типу учения. В другой группе схОдп, построенную по II типу, дети устанавливали сами и потом усваивали «проблемным методом» — по III типу учения. И получили: в первой группе — II тип учения, а во второй группе — III-й. Отношение к предмету и процессу учения определялось именно методом вовлечения в деятельность! Что же касается структуры объектов, то как бы она ни раскрывалась — по II типу или III типу — она лишь открывала ребенку большие или меньшие возможности деятельности, но сама в эту деятельность не вовлекала.

Необходимость опираться на собственно познавательный интерес к предмету становится тем настоятельней, чем более теоретически представлено само знание, чем дальше его изучение от его применения, его использования «для чего-то другого». Учение идет особенно хорошо, когда изучение какой-нибудь области знания гармонично совмещается с применением этих знаний на практике. Но это получается лишь тогда, когда схОдп для каждой категории явлений предварительно составляется самим ребенком, и эти схемы сводятся в общую таблицу, которая и становится основой такого применения. Хуже получается тогда, когда изучение теоретической дисциплины опирается только на практические нужды; это обеспечивается II типом учения. Но еще хуже, когда требования будущей практики остаются отдаленными, ссылки на нее — только словесными, а фактическая мотивация учения определяется целями, посторонними предмету и процессу учения. Чем основательней требуемые знания, тем больше процесс учения должен опираться на собственно познавательный интерес к предмету.