Редактирование: Сахаров Л. О методах исследования понятий (раздел)

== Функциональный метод двойной стимуляции и изучение процесса образования детских понятий ==

Нам остается охарактеризовать последний этап в развитии методики экспериментального исследования образования понятий у детей — этап, в котором метод двойной стимуляции под влиянием идеи Л. С. Выготского о развитии высших форм поведения обрел новое использование. Психолог эпохи господства вюрцбургской школы Эвелинг применил двойную стимуляцию не как метод, воссоздающий основные условия процесса образования понятий и обеспечивающий возможность анализа этого процесса, а как технический прием, служащий целям феноменологического описания переживаний смысла готовых понятий. У психологов школы Determinationspsychologie — Н. Аха, Г. Бахера<ref>Об исследовании и методике Г. Бахера см.: ''Сахаров Л. С.'' Образование понятий у умственно отсталых детей // Вопросы дефектологии. 1928. № 2. С. 24—33. Интересно, что журнал «Вопросы дефектологии» был создан в 1928 г.! В № 4 за тот же год опубликована статья А.Н. Леонтьева «Непосредственное запоминание у детей с недостаточным и болезненно измененным интеллектом (первоначальные данные исследования)». Статья Л.С. Сахарова представляет собой реферат работы Г. Бахера — Bacher G. Die Ach’she Suchmethode in ihrer verwerdung zur Intelligenzerufung. Ein Beitrag zur Psychologie des Schwachsinus // Untersuchengen zur Psychologie, Philosophie und Padagogik. Herausgeg von Narziss Ach, 1925. Г. Бахер предложил вычислять специальный показатель, позволяющий судить о качестве образования понятий ребенком — делает ли он заключение от конкретного к конкретному, или у него уже есть понятия. Также в работе обсуждается вопрос о качественной оценке уровня интеллектуального развития умственно отсталых детей. Г. Бахер критикует шкалы Бине—Симона, где дается количественная оценка интеллекта, а возраст умственно отсталого ребенка соотносится с более ранним возрастом умственно развитого ребенка. Идея Г. Бахера состоит в том, что краткие тесты-испытания, проводимые в течение одного дня, непригодны для оценки развития умственно отсталых детей. Им показано, что особенности интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей связаны со слабостью инициативы и отсутствием выдержки. «Положительные выводы Бахера в этой части сводятся к следующему: Ах с особой отчетливостью выявил зависимость высших интеллектуальных процессов от волевого фактора, в частности, предпосылкой образования понятий является, как показал Ах, достаточная сила «детерминирующих тенденций», способность ребенка в течение известного периода времени направлять свое восприятие в соответствии с поставленной задачей. Между тем именно эта способность недостаточна у умственно отсталого ребенка. Поэтому ему непосильны длительная умственная работа и совершение высших интеллектуальных процессов. Поэтому же он не может выйти за пределы конкретного опыта, переработать его «образовавшиеся понятия» (Сахаров Л. С. Указанное издание. С. 33). — ''Прим. И. К.''</ref>, Ф. Римата — двойная стимуляция играет уже роль той среды, вне которой невозможно изучение процесса образования понятий. Но надо сказать, что самая проблема двойной стимуляции, проблема таких форм поведения и мышления, по отношению к коим стимулы окружающей среды разбиваются на два ряда, имеющих различное функциональное значение, — эта проблема перед представителями Determinationspsychologie еще не стояла. Н. Ах понимал, что для образования понятий необходим ряд предметов, под влиянием которых эти понятия могут возникнуть, и ряд слов, с помощью которых они должны быть образованы, но не вопрос о специфической роли каждого из этих рядов и, в частности, не вопрос о функциональной роли словесного ряда стоял в центре его внимания. Соответственно основной идее Determinationspsychologie, Н. Ax считал нужным показать, что и в процессах образования понятий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело с явлениями, регулируемыми не столько законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми «детерминирующими тенденциями». Как указывал сам Н. Ах, единственным существенным признаком этого понятия является регулировка психических процессов соответственно смыслу (значению) целевого представления (Zielvorstellung).

Эти исходящие из представления цели, своеобразные, направленные на Bezugsvorstellung влияния, которые определяют протекание процессов соответственно представлению цели, Н. Ах называл «исходящими из целевого представления детерминирующими тенденциями». Из такой теоретической установки (критиковать которую здесь не место) вытекает ряд специфических особенностей разработанной Н. Ахом методики исследования понятий. Основная задача ее — доказать, что для возникновения понятия недостаточно наличия ряда предметов и слов и механического накопления ассоциаций между тем и другим. Только с того момента, как у испытуемого появляется цель, целевое представление, задача, оказываются налицо все предпосылки для образования понятия. Под влиянием задачи и вытекающих из нее детерминирующих тенденций психические процессы претерпевают резкое изменение.

Происходит перестройка всего плана сознания: то, что раньше было впереди, отступает теперь на задний план, и наоборот. Внимание, раньше занятое правильностью расстановки объектов, направляется на связь между знаками и объектами, одни комплексы сменяются другими, знаки начинают использоваться как средства ориентировки в предметном ряду: возникает определенный порядок совершения повторяющихся психологических операций, операций выставки предметов и т. д. Вместе с тем все процессы связываются в единое органическое целое, направленное на решение задачи.

Только если задача в состоянии укрепиться у испытуемого с достаточной силой, если исходящие из нее детерминирующие влияния столь мощны, чтобы направить по-новому протекание психологических операций и использовать их как средства для достижения задачи, возможно образование понятия. И по тому, как происходит процесс образования понятий, можно судить о степени одаренности ребенка. Отсюда вытекает целый ряд особенностей методики Н. Аха. Эксперименты начинаются с механического ассоциирования отдельных предметов с отдельными знаками. Испытуемый не знает, для чего это делается, у него нет «задачи». Группировка фигур благодаря ее симметрии отвлекает его внимание от образуемых условных связей между предметами и словесными знаками и ведет к возникновению других связей, а именно связи предметов между собою. В результате механика ассоциаций (даже когда первый период упражнения нарочно затягивается до нескольких десятков повторений) оказывается бессильной — понятие не образуется. Испытуемый, получив задачу, как правило, не в состоянии ее решить. Однако теперь происходит решительный перелом — появились задача, представление цели; все процессы постепенно перестраиваются, механизм ассоциаций получает определенное использование, и в результате одной, нескольких попыток задача отбора группы фигур решается на основе образованного с помощью слов понятия. Таков смысл методики Н. Аха.

Мы подошли к процессу образования понятий с другой стороны, поэтому здесь совершенно излишня критика и объективно-психологическая интерпретация полученных Н. Ахом результатов. Нас интересовала не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функциональное значение словесных знаков, которые в данном случае организуют реакции испытуемого, направленные на предметные стимулы как на материал. В нашей лаборатории<ref>Вероятно, Л. С. Сахаров имеет в виду лабораторию, в которой работал Л. С. Выготский с 1924 г. в Московском государственном институте экспериментальной психологии Российской ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук (РАНИОН), директором которого в то время был К. Н. Корнилов. Ныне этот институт называется Психологический институт РАО. Л. С. Сахаров был внештатным сотрудником института. См.: Проблемы современной психологии: Сборник статей сотрудников Московского государственного института экспериментальной психологии / Под ред. проф. К. Н. Корнилова. Л.: Гос. изд-во, 1926. На с. 245, в разделе «Состав Института», указано, что Л. С. Сахаров — внештатный сотрудник секции общей экспериментальной психологии (зав. секцией К. Н. Корнилов). Л. С. Выготский был научным сотрудником 2-го разряда этой же секции и руководил работой «Исследование доминантных реакций» (помимо Л. С. Выготского работу проводили Л. С. Сахаров, Л. В. Занков, И. М. Соловьев). Но это данные на 1926 г. Достоверных данных о 1928 г. нет. — ''Прим. И. К.''</ref> речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем инструментальными стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта. По поручению лаборатории мною была сделана попытка разработать новую методику, обратив при этом главное внимание на роль слова в образовании понятий у детей.

Летом и осенью 1927 г. было проведено экспериментальное исследование по методике Н. Аха, охватившее 10 нормальных детей и 5 дебилов в возрасте 6—17 лет. Я остановлюсь здесь только на методической стороне результатов этой работы. Выяснилось, что особенности методики, которые находили себе оправдание в условиях аховской постановки вопроса, оказываются теперь не только излишними, но и прямо-таки вредными. Основным дефектом методики Н. Аха является то, что интересующие нас психологические операции ребенка в недостаточной степени вынесены наружу, не выявлены вовне. Во время периода упражнения поведение ребенка с внешней стороны загнано в рамки шаблонной операции подымания в определенном порядке фигур и прочитывания находящихся на них надписей. Эта внешняя однообразная форма поведения маскирует активные внутренние процессы реакции испытуемого на двойную стимуляцию. В то время как внутренние процессы во время упражнения в течение 5—10-дневного периода экспериментов находятся в непрерывном развитии, внешне это никакого выражения не получает. Поэтому характеристика стадий, которые проходит процесс образования понятий, дана Н. Ахом главным образом на основе самонаблюдения его взрослых испытуемых, что, конечно, абсолютно неприемлемо для объективной психологической методики. Периодом, в который испытуемый подвергается двойной стимуляции, является период упражнения. В то время как было бы особенно важно выявить свободную реакцию испытуемого, дабы судить о роли, которую в ее возникновении играют стимулы речевого и предметного порядка, методика Н. Аха (в интересах решения проблемы: ассоциация — детерминирующая тенденция) навязывает испытуемому определенную шаблонную форму реакции, симптоматическое значение которой равно нулю. Динамика развития экспериментального понятия у ребенка, те стадии, которые оно проходит, выясняется лишь на основании поведения его в периоде поисков. Не говоря уже о том, что известные промежуточные ступени выпадают из поля зрения наблюдателя, остается совершенно не расшифрованным характер реакции ребенка на двойную стимуляцию, т. е. характер пользования словом. Второй коренной недостаток методики Н. Аха, с точки зрения преследуемых нами целей, заключается в той организации, которую она сообщает предметному ряду. Мы здесь имеем дело с искусственным, симметрически построенным мирком, дающим возможность с большой эффектностью выявить важные с точки зрения Determinationpsychologie явления: смены под влиянием детерминирующих тенденций комплексов, возникновения определенного порядка выставки фигур (Ordnungsprinzipien), пользования умозаключениями, счетом (Hilfskriterien). Все эти явления специально организованы экспериментальной обстановкой опытов Н. Аха, чтобы показать, что под влиянием Zielvorstellung находится не только процесс возникновения понятий, но и использование готовых понятий, благодаря чему вырабатывается ряд вспомогательных приемов экономной работы с их помощью. Но в естественных процессах образования понятий объекты никогда не группируются в такие стройные, симметричные системы. Однако грех методики не просто в ее искусственности, а в том, что эта искусственность способствует затушевыванию явлений взаимодействия между реакциями на стимулы речевого и предметного рядов, которые стоят в центре нашего исследования. Чтобы выяснить, что вносит слово в реакции ребенка на предметный мир, целесообразнее всего дать этот предметный мир как пестрое неорганизованное многообразие, для того чтобы преодоление его было возможно лишь на основе пользования словом. Вместе с тем соотношение между предметным и словесным рядами должно быть таково, чтобы всякая реакция ребенка характеризовала степень и своеобразие этого использования. Исходя из таких соображений, мною под руководством Л.С. Выготского была разработана методика исследования, изложением основных принципов которой я закончу настоящий доклад<ref>В настоящем докладе автор останавливается исключительно на том варианте методики, который был разработан применительно к исследованию образования понятий у детей. Методологическое и теоретическое обоснование всей методики в целом дано автором в другом месте, применительно к основному варианту (исследование образования понятий у взрослых). К сожалению, найти публикацию, в которой Л. С. Сахаров представляет полученные данные, нам не удалось. В «Указателе литературы, выпущенной Институтом психологии за 50 лет (с 1917 по 1967 г.)» (М., 1967) не содержится ссылок на публикации Л. С. Сахарова (помимо публикации 1928 г. в журнале «Вопросы дефектологии»). Также нет других указателей на иные публикации Л. С. Сахарова в справочном издании «Журнальная летопись» (Государственная центральная книжная палата РСФСР в период с 1927 по 1930 г.). Вероятно, результаты исследования не были опубликованы. — ''Прим. И. К.''</ref>.

На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20—30 деревянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов — четыре: «бат» написано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» — на маленьких и высоких; «роц» — на больших и низких; «муп» — на больших и высоких. Фигурки расставлены в пестром порядке. Количество фигур каждого цвета различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую низкую призму — и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигуpa выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т. д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируется время и порядок выставки фигур. При этом обнаруживаются самые различные типы реакций: реакции пробы — без всяких оснований, отбор на основе комплекса (например, подбор коллекции), отбор на основе максимального сходства, на основе сходства в одном признаке и т. д. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенка перевернуть одну из не выставленных им фигурок, при этом обнаруживается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образцом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой — все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру всё новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т. е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

По сходной методике нами было произведено предварительное исследование процесса образования понятий у взрослых, и в настоящее время заканчивается аналогичное исследование формирований понятий у детей.

Основные особенности разработанной нами методики сводятся к следующему. Имеется коллекция фигур различной формы, цвета, высоты и плоскостных размеров. В противоположность набору фигур Н. Аха, эта коллекция представляет собою пестрое, неорганизованное целое: она неправильна, несимметрична. Различные признаки встречаются неодинаковое число раз. В основу коллекции положены четыре экспериментальных понятия, связанных с экспериментальными словами, которые написаны на нижней, не видной ребенку стороне фигуры. В содержание каждого понятия входят два признака, например высота и плоскостные размеры. Одно понятие охватывает все высокие и большие фигуры, другое — все высокие и маленькие, третье — все низкие и маленькие, четвертое — низкие и большие. Эксперимент проводится как игра. На игровой доске в пестром, лишенном всякой правильности порядке расставлены фигуры. Это игрушки чужого народа. Одна из них переворачивается, прочитывается ее название на языке этого народа. По условиям игры ребенок должен выставить в специальное поле доски, не переворачивая и не глядя на надписи, все игрушки, которые имеют то же название, что и перевернутый образец. В обмен за эти игрушки он получает от экспериментатора конфету, карандаш или что-нибудь в этом роде. Вся игра состоит в ряде попыток ребенка выставить правильно все фигурки, имеющие ту же надпись, что и образец. После каждой такой попытки экспериментатор перевертывает новую фигуру, обнаруживая ошибку, совершенную ребенком и состоящую в одном из двух: или в том, что среди выставленных фигур имеется фигура с другим названием, не тем, которое есть на образце; или же ошибка в том, что среди невыставленных фигур осталась фигура с тем же названием, что образец, и потому подлежащая выставке. Так как после каждой выставки фигур ребенком обнаруживается название одной новой фигуры (которую перевернул экспериментатор), то всякая новая попытка ребенка решить задачу совершается на основе большего числа образцов.

Таким образом, принцип эксперимента состоит в том, что предметный ряд дан ребенку сразу целиком, а словесный постепенно возрастает и характер двойной стимуляции все время изменяется. После каждого такого изменения мы получаем свободную реакцию ребенка, которая позволяет судить об изменениях, происшедших в психологических операциях ребенка благодаря тому, что между ним и предметным рядом вклинился новый элемент словесного ряда, новое слово. Тем самым мы получаем возможность судить о степени использования слова ребенком. Понятно, что задача может быть правильно решена лишь в том случае, если образованы экспериментальные понятия, которые лежат в основе экспериментальных слов. По аналогичной методике нами было произведено исследование процесса образования понятий у взрослых, причем мы убедились в ее продуктивности. В настоящее время заканчивается исследование образования понятий у школьников и начинается работа с дошкольниками, для которых словесные знаки заменены условными цветными значками. Ведется также работа по созданию и проверке соответствующего теста<ref>В настоящее время исследование, начатое и в значительной части проведенное Л. С. Сахаровым в Государственном институте экспериментальной психологии (Москва), закончено Л. С. Выготским, Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской и приготовлено к печати в форме монографии. Основные результаты этого исследования доложены Л. С. Выготским на I съезде по изучению поведения человека в Ленинграде в январе 1930 г. (секции психологии, рефлексологии и физиологии нервной системы). См.: Психоневрологические науки в СССР (материалы I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека). М., 1930. С. 70 (Экспериментальное исследование высших процессов поведения).</ref>.

В качестве некоторой иллюстрации характера тех данных, которые могут быть получены на основе этой методики, мы укажем на то, что слово в наших экспериментах проходит те три стадии, которые намечаются в онтогенезе детских понятий. Сначала оно является индивидуальным знаком, собственным именем. Потом оно оказывается фамильным знаком, собственным именем, ассоциативно связанным с рядом конкретных предметов (Pluralbegriff); наконец оно становится общим абстрактным понятием. Одни дети проходят через все эти три стадии, другие останавливаются на середине. Таким образом, мы имеем экспериментально организованную картину онтогенеза понятий и получаем при этом возможность аналитического исследования функциональной роли слова.