Редактирование: Гальперин П. Методы обучения и умственное развитие (раздел)

== 4 ==

Другой областью приложения нового метода была гуманитарная дисциплина, начальная грамматика родного (русского) языка. Мы начали ее изучение (во втором классе) с отдельных слов, этих наглядных отдельных объектов речи. Здесь пришлось сначала научить детей разделять слова и вещи, которые они обозначают; до этого дети плохо или совсем их не различали; в их представлении слово сливалось с объектом и как самостоятельный объект не выступало. В анализе слов мы исходили из того предварительного соображения, что слово не обозначение объекта, а сообщение о нем. Поэтому свою задачу мы видели в том, чтобы научить детей выделять «единицы сообщения» и их связи внутри слова. Единицей речевого сообщения является сема, и мы начали с семного анализа «первой части речи» — существительного. Легче всего выделяется в слове его окончание, которое в русском языке несет три сообщения: числа, падежа, рода.

Очень важно, что в этом анализе мы специально подчеркивали две особенности языка. Во-первых, наличие (в некоторых положениях) нулевого окончания — когда вещественного окончания нет, но его отсутствие имеет такое же вполне определенное значение, как в других случаях его вещественное наличие. При записи слова (на доске) это нулевое окончание мы обозначали большим нулем со стрелками к значениям (числа, падежа, рода), и дети очень легко усваивали это, вообще говоря, очень трудное понятие.

Вторая особенность, которую мы тоже выделяли и подчеркивали, состояла в том, что фонетически одно и то же окончание может у разных слов иметь разное значение, сообщать о другом числе, падеже и роде, что, следовательно, окончание, в частности, определенный звук и его носитель, буква или буквы, имеют значение не сами по себе и независимо от слова, а только вместе со всем словом, по общему его смыслу. Обе эти особенности воспитывали представление о языке не как о наборе отдельных знаков с наглухо закрепленными за ними значениями, а как о системе средств сообщения, каждое из которых получает определенное значение лишь по месту во всей системе языка.

После окончания в слове выделялись суффиксы с их семами, а затем таким же образом и префиксы. Наращивались суффиксы, наращивались префиксы, они придумывались по образцу, подсказанному руководителем, а если этого было мало, то за новыми суффиксами и префиксами обращались к учебникам грамматики для старших классов (что очень импонировало нашим второклассникам). В результате изменения суффиксов и префиксов получались кусты родственных слов: дальнейшие справки о таких родственных словах наводились по большим словарям (что тоже очень повышало самоуважение наших детей). Иногда в этих операциях с производством новых слов получались и такие слова, каких в языке не было, однако руководитель всегда отмечал, что все-таки мы имеем право составить такие слова, но просто в жизни людей они не понадобились.

Куст родственных слов, особенно если их записывать так, чтобы одноименные части слова по вертикали приходились как раз одна под другой (и еще разделялись легкой карандашной чертой друг от друга), позволяло ясно, так сказать, пространственно четко выделить их постоянную часть — корень слова. Вместе с тем открывалась такая же простая возможность показать, что при изменении этого «корня» получается уже не родственное, а «совсем другое слово», — даже при сохранении всех прочих его частей.

Если легкими вертикальными черточками разделить все морфологические части слова и над каждой морфемой наметить ее семы, то раскрывается наглядная, ясная общая структура слова; еще лучше представить ее в виде горизонтального ряда квадратиков, внутри которых пишется начальная буква названия морфемы, а над квадратиком, тоже через черточки — буквы, обозначающие их семное значение. В таком изображении слово открывается как стройная система сообщений — не как указание на определенный объект, а как «целый рассказ» о нем.

После существительных проводился такой же анализ прилагательных, потом глаголов, местоимений, наречий и других частей речи. Для каждой из них выделялись морфологические части и для каждой части — характерный набор сем. Это открывало возможность показать различие частей речи и проводить их опознание. Дети «поэтапно» усваивали такой анализ на обильном разнообразном материале с помощью сводной таблицы, в которой схОдп для каждой части речи записывались «столбиком» и сопоставлялись с другими.

Таким образом, и здесь изучению частей речи предшествовала обширная пропедевтика семно-морфологического анализа слова. Вести изучение такой пропедевтики традиционным путем значило бы сразу обречь его на неудачу. Можно сказать поэтому, что и здесь мы были вынуждены обратиться к проблемному методу обучения (о котором тогда мы, впрочем, и не думали; не думали, но проводили).

Работа начиналась с такого обращения к детям: вот я скажу вам слово, а вы скажите, что я вам сказал. Дети ожидали некой «хитрости», а мы называли какое-нибудь самое обыкновенное слово, например, стол. Следовало удивление, и дети, пожимая плечами, говорили: просто стол! Экспериментатор продолжал: да, я сказал «стол», но я еще что-то сказал! Опять удивление: ведь больше ничего не было сказано! Тогда Э. менял одну из сем окончания (например, с единственного числа на множественное) и спрашивал: а теперь что я сказал? А-а, теперь вы сказали, что много столов! Э.: правильно, а раньше? В чем разница? Наступило узнавание: вот что! Э. продолжал: а чем это я сказал сначала одно, а потом другое? Дети не могли ответить. Тогда Э. писал одно слово в единственном числе сверху, а под ним, буква в букву — то же слово во множественном числе. Окончание выделялось вертикальной чертой, проходящей через оба слова, и от каждого окончания короткая черточка указывала на «I» (единственное число) и «мн» (множественное число). Таким же путем проводился и дальнейший анализ по семам. Занятия проходили как исследование слова — такого объекта, который раньше представлялся очень простым, а теперь оказался очень сложным, но вместе с тем интересным и четким. Язык открывался как целый мир, «хитро» связанный с миром окружающих вещей. Его исследование вело к накоплению знаний и ко все более свободному владению речью, все боле свободному движению в плане языка.

Изучение слова путем выделения системы его сем — мельчайших знаний его морфологических частей — естественным образом вело к воспитанию тонкого чувства языка (чего мы в начале не имели в виду и не предвидели). В дальнейшем это чувство языка проявилось в значительно более легком изучении не только других разделов грамматики (того же языка), но и других его сторон, например, художественной речи, а также в изучении иностранных языков, даже с другим внутренним строем (например, французского языка). Обобщение шло по родственным связям объекта (а не учебного предмета) и выходили далеко за пределы отдельной науки об этом объекте (в данном случае — грамматики родного языка) (2, 18, 29).