Редактирование: Гальперин П. Развитие исследований по формированию умственных действий (раздел)

== 3 ==

Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкретной, внешней, предметной деятельностью. И естественно, что со временем отсюда выросло стремление — рассматривать и самые психические функции как формы конкретной предметной деятельности субъекта. Минуя долгий процесс уяснения этой общей задачи, кратко резюмирую его итоги.

«Конкретная предметная деятельность субъекта» — это положение в применении к психическим функциям означает требование понять, их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда — первая психологическая проблема заключается в уяснении того, как эти предметные действия становится нашими умственными действиями и, главное, конечно, — как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.

На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умственных действий. Ее основное положение состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования. Чтобы разобраться во множестве и переплетении этих разных изменений, нужно иметь в виду, что они распределяются по четырем первичным свойствам человеческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром какого-нибудь явления, в данном случае — параметром человеческого действия.

По каждому параметру наличное действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание показателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в целом. Таким образом, действие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осуществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в одной из них). Эти разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи, которая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и, в конечном счете, на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выполняемое в полном составе своих операций как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс.

Четыре первичных свойства человеческого действия, четыре его параметра, суть: уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материальными изображениями), в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия (все это, конечно, только при условиях, о которых 6удет сказано ниже).

Так как мы хотим ответить на вопрос, что представляет собой психическая деятельность, и так как для этого нужно прежде всего показать, как на основе материальной формы действия получается его умственная форма, то в дальнейшем мы остановимся главным образом на изменениях действия по уровням (которое и составляет основу поэтапного формирования умственного действия). Изменения же действия по остальным параметрам будем отмечать лишь в связи с этими уровнями и в самом ограниченном объеме.

В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде<ref>Первое краткое сообщение о гипотезе поэтапного формирования умственных действий было сделано мною на Всероссийском совещании по психологии в 1952г. [4], специальный доклад на эту тему — на таком же совещании 1953г. [15]. Краткое изложение этих исследований было дано А. Н. Леонтьевым в его докладах на XIV Международном конгрессе по психологии в 1954г. [56] и на IV конгрессе Ассоциации научной психологии в Страсбурге в 1956г. [57].</ref>.


=== А ===

Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Однако, поскольку настоящего, практического знакомства с заданием в это время еще нет, составляемое представление о задании, как бы оно ни было полно, всегда является только предварительным. Так мы раньше и обозначали эту стадию: этап составления предварительного представления о задании [15]. Но дальнейшие исследования [17] показали, что «представление» является неблагоприятной формой, участия задания в процессе усвоения нового действия. К тому же эта форма и не обязательна, так как задание может быть предъявлено и внешним образом, в виде памятки, схемы, чертежа и т. п.; при такой материализованной подаче задания усвоение нового действия идет гораздо лучше [17].

Если бы задача умственного действия состояла в том, чтобы вспомнить образец и, так сказать, еще раз обвести его, пройтись по нему, то запоминание образца означало бы вместе с тем и формирование умственного действия. Но усвоить действие — значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого новое задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой нового материала, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие. Но, чтобы так разметить новый материал, нужно прежде соответствующим образом разметить самый образец, т. е. разделить его на такие части, из которых он составляется в процессе воспроизведения.

Такое деление производится с учетом прежде всего объективного содержания действия, состава его отдельных операций; но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его наличным «знаниям, умениям и навыкам». Когда затем эта разметка переносится на новый материал, она позволяет учащемуся, идя от одной пометки к другой, выполнить новое действие по отдельным, посильным для него операциям — без всяких умений и навыков в отношении этого нового действия.

Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия («составления предварительного представления о задании»). При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании и, таким образом, является важнейшей частью психологического механизма действия. В совместной работе с Н. С. Пантиной [22] и А. Н. Дубровиной [23] мы на разном материале установили три основных, предельных, или «чистых», типа ориентировочной основы действия и, соответственно им, три основных типа ориентировки в задании<ref>В задание входят цель и средства (в их числе и предмет) действия. Но в него не входят система указаний на то, как правильно выполнить это действие, т. е. его ориентировочная основа.</ref>. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы — действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, «вслепую», устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Естественно, что на основе такой ориентировки формирование действия идет путем многочисленных «проб и ошибок» и тоже очень медленно. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новые задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрей. При каждом повторении того же действия опорные точки, условия его правильного выполнения, которые сначала намечаются учителем, затем воспроизводятся самим учеником. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий, и отчасти стихийным переносом самих приемов такого анализа на новые задания.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами и на самых первых порах требует такого же или немного большего времени, чем обучение с ориентировкой по второму типу. Зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает и в общем оно занимает гораздо меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому.

При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос после окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение повышает лишь освоение действия, придает беглость и уверенность его выполнению. Сопоставив эти результаты с известными данными о процессе учения (в широком смысле этого слова), легко убедиться, что описанные в литературе типы учения — путем «проб и ошибок», с одной стороны, и сразу без ошибок, с другой, — совпадают с учением на основе первого и второго типов ориентировки в задании и, очевидно, объясняются особенностями ориентировки каждого из них. Обучение с ориентировкой по третьему типу, насколько мне известно, до сих пор не было описано.

Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Таким образом, судьба будущего действия (и, в частности, умственного действия) в значительной мере определяется в самом начале обучения, когда кажется, что самое-то обучение еще и не началось. Это заставляет нас вспомнить указание некоторых проницательных писателей на особое значение первой встречи с предметом обучения. Конечно, у нас нет оснований думать, что эта первая встреча бесповоротно решает будущее обучения и его последствия.

Нет сомнений, что последующая практика может дать повод к переосмыслению ориентировочной основы сложившегося действия и постольку — к изменению типа ориентировки. Однако нельзя забывать, что это будет уже переучивание, всегда гораздо более трудное, чем первичное обучение, а здесь особенно трудное потому, что такое переосмысление обычно наступает поздно и очень затрудняется тем, что большей частью мы видим плохие результаты своих действий, но не видим и не знаем их настоящие причины. Нельзя также забывать, что практика может иметь и противоположное влияние, так как упражнение само по себе ведет прежде всего к закреплению стихийно сложившегося типа ориентировки.


=== Б ===

Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия и как бы она ни была дана — в виде представления или внешней схемы — она все-таки остается не более, чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться. И вот, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Должно ли так же начинаться формирование нового умственного действия и на старших возрастах — это уже сомнительно. Напротив, логично думать, что накопленный опыт позволяет «не начинать каждый раз сначала».

Однако исследования Л. Р. Приндуле [74] и Н. Ф. Талызиной [85] показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие — подчеркиваем: действие, а не просто «знание» — успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи. Они копируют, точно воспроизводят некоторые существенные для действия свойства и отношения вещей и допускают внешнее же действие с ними — их сопоставление, измерение, перемещение, изменение и т. п. Во всех этих случаях речь идет о материальном изображении мыслимых свойств и отношений вещей, о материализации этих свойств и отношений, и поэтому действие с ними мы называем материализованным.

Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства. Но во многих случаях материализованная форма несравненно доступней, удобней, а там, где предмет выходит за пределы чувственного познания, она вообще является единственной возможностью ее первоначального воспроизведения учащимися. Таким образом, она в чрезвычайной мере расширяет наши возможности сохранять естественный психологический порядок формирования нового умственного действия, вести его от психологически исходной, внешней материальной формы. И следует всячески пользоваться этой возможностью. Если первая форма нового действия ученика не всегда является копией оригинального процесса, то все-таки психологически она всегда может и должна быть такой. Верно, что усвоение нового действия более высокого порядка нет необходимости всегда начинать от начала объективного ряда этих действий, но усвоение этого действия (конечно, предполагая, что необходимые предварительные знания и умения имеются) всегда нужно начинать от его психологического начала, от его если не материальной, то материализованной формы. Это — обязательное условие его полноценной умственной формы. И это означает простое требование: следует учитывать не только объективную преемственность знаний, но и психологическую преемственность форм отражения, последовательность ступеней, ведущих от материальной действительности к ее наивысшему отражению, к умственному действию и научному понятию о его предмете.

В настоящее время мы не располагаем данными, которые говорили бы о возможности формирования нового умственного действия сразу в уме. Напротив, тщательный анализ каждый раз приводит нас к заключению, что всякое новое умственное действие должно формироваться сначала не как таковое, не как умственное, а как внешнее — материальное или материализованное [18], [97], [98]. Кажущиеся отклонения от этого правила обусловлены либо стихийностью формирования умственного действия, либо незнанием природы материализованного действия. Точка зрения преподаваемой науки большей частью признается единственным масштабом. Поэтому, с одной стороны, стадии формирования умственного действия обычно не принимаются в расчет и учитель признает действием лишь то, чему он имеет в виду научить, — научное понятие о действии, т. е. только его умственную форму. С другой стороны, материализованное действие обычно рассматривается как умственное, поскольку выполнение действия «на бумаге» или на модели считается не тем, что оно есть для ученика, — не разновидностью материального, действия а тем, чем оно представляется учителю, — пояснением или проверкой умственного действия.

Немалую роль в этом кажущемся отклонении от нормального пути имеет еще и недостаточное различение новых знаний и новых умственных действий. Между тем было экспериментально показано, что новые знания, если они не требуют новых умственных действий могут усваиваться сразу на уровне наличных умственных действий, т. е. сразу «в уме». Наконец, источником мнимой возможности начинать усвоение нового действия не с его материальной формы, а сразу в уме, часто служит недостаточное различение понимания нового задания и его усвоения. Понимание означает лишь ориентировку в новом задании, что всегда происходит с помощью наличных умственных действий, и, значит, понимание может происходить сразу в уме. Усвоение же нового действия не может быть успешным без, реализации этого понимания, без выполнения действия, если не в материальном виде, то хотя бы «на бумаге», т. е. в материализованной форме.

Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия [15], [97], [98]. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание.

Это совсем не просто. Первоначальные материальные формы действия по внешнему виду часто мало или совсем не похожи на их понятийные формы. И методики обучения обычно их не указывают. Психологам приходится искать эти первоначальные, материальные или материализованные формы изучаемых действий (что не входит в их обязанности, а главное — лежит за пределами их специальности). Когда же мы находим эту исходную форму нового действия, возникают новые трудности. Не только материальные, но и даже более абстрактно представленные материализованные объекты имеют многие свойства, большинство из которых для действия не существенно. Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его.

Развернуть действие значит показать: все его операции в их взаимной связи. Как уже сказано, для этого нужно разделить действие на операции такой величины, чтобы ученик после разъяснения учителя мог самостоятельно проследить и повторить каждую из них. Так, например, объясняя сложение, мы сначала формируем из предметов отдельные слагаемые, затем складываем (соединяем) их в одну общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному с начала и до конца. Полное развертывание действия есть первое условие показа его объективной логики [30], [68].

Вторым является его обобщение. Обобщить действие — значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые только и нужны для выполнения этого действия. Исследование Н. С. Пантиной [72] убедительно показало, что обобщение успешней всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с каким-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее обобщение психологически всегда переучивание. Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса — некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, например, сложение означает собственно соединение слагаемых в одну группу, и самый великий математик не может выполнить сложение, не предполагая этого их объединения. Но математик только предполагает его, а дети в самом начале обучения реально его выполняют. Однако сложение в качестве арифметического действия вообще имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее — определение количества, которое получится после их объединения. Поэтому в дальнейшем именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выполнения арифметического действия.

Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть, вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно — значит без понимания и усвоения того, почему можно перейти к следующей операции, не выполнив необходимую предыдущую. Сознательно — значит поняв и усвоив такую возможность, а именно, условившись считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него.

Исследование Н. Д. Белова [6] показало исключительно большое значение сознательной отработки самых простых, начальных сокращений действия. Такая отработка чрезвычайно облегчает дальнейшие, гораздо более сложные и важные формы сокращения. Учащийся как бы усваивает на простых случаях принцип сокращений, который затем легко переносит на гораздо более сложные положения. Лишь такая сознательная отработка сокращения обеспечивает учащемуся постоянную возможность вернуться от более поздних, более совершенных и сокращенных форм действия к его более ранним и полным формам, обеспечивает понимание связи между разными генетическими формами этого действия, т. е. сознательность его более высоких форм.

Такая связь не только позволяет учащемуся в случае нужды восстановить для себя полное и подлинное содержание умственного действия. Благодаря этой связи, ее совозбуждению при выполнении сохранившихся элементов действия учащийся «имеет в виду»<ref>То, что мы обозначаем как «имеется в виду», представляет собой факт бесспорный, но еще малоизученный.</ref> его сокращенное содержание, даже когда непосредственно к нему не возвращается; таким образом, хотя сокращенная операция уже не производится, она все-таки реально соучаствует в действии. И это значит, что психологический механизм полноценного действия не ограничен его непосредственно выполняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия — его сознательность.


=== В ===

Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Сокращенные операции только предполагаются, но не выполняются, а общее правило заключается в том, что действие остается за тем более ранним уровнем, без элементов которого ученик не может его выполнить. В частности, пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап. Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. У детей старшего дошкольного возраста, где такое обучение проводится систематически, оно имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. Если ребенок ошибается, его возвращают к предметам, на которых он и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с новыми количествами, пока ребенок не начнет выполнять задание без предварительного показа предметных групп. И поведение ребенка, и его ответы на прямой вопрос говорят о том, что в начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Поэтому думают [62], [63], [75], [80], [81], [82], что дело идет о переносе действия в план представлений и в умственный план.

Сначала так думали и мы, но исследования В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящей и И. Е. Голомштока [24], [30], [68] убедили нас, что ход процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходящим эпизодом, и обычно еще до окончания обучения (действию без опоры на предметы) дети фактически перестают считать представляемые «палочки». Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой стороны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия не в план представлений, а в план громкой речи без опоры на предметы<ref>Нужно обратить внимание на то, что с одного уровня на другой переносится не ориентировочная, психологическая часть действия, а именно его объективное, предметное содержание — действие как объективный процесс. Как раз ориентировочная часть его на каждом уровне меняется настолько, насколько изменение уровня действия означает изменение его условий.</ref>. Этот новый план нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действие еще не может и действию в уме приходится дальше специально учить.

Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверждается анализом тех случаев, в которых он, по-видимому, пропускается. Это прежде всего те дети, у которых действие в представлении становится устойчивой формой его выполнения. Мы обнаружили некоторое количество таких детей среди первоклассников в конце первого года обучения [24]. Выполнить действие в уме, молча, они могли, а выполнить его вслух — не умели. От действия с предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но какое же это было действие? Ограниченное очень небольшими количествами, в подавляющем большинстве неправильное, с очень характерными «приблизительными» ошибками, крайне неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильный неправильным); при таком умственном действии всегда обнаруживалась сильная тенденция вернуться к предметам и большее или меньшее участие вспомогательных движений руки. Словом, это было в высшей степени несовершенное действие. Чтобы исправить его, нам приходилось вернуться к предметному действию и уже от него заново воспитывать отрыв от предметов с тщательной отработкой действия в громкой речи.

Но и в этих случаях нельзя было исключить предположение, что даже эта очень ограниченная возможность действия в плане представлений все-таки была обусловлена их речевой обработкой. Только здесь она получилась стихийно, в результате переноса прежнего речевого опыта, а также попутно речевой обработки действия на его материальном этапе. Такая обработка была недостаточна для правильного выполнения действия «только вслух», потому, что эти дети вообще отличалась относительно бедной речью, но она была достаточна, чтобы с большими усилиями восстановить в представлении несложную картину этих заданий.

Необходимость речевой обработки подтверждает и анализ других случаев, которые, на первый взгляд, имеют противоположное значение. Мы обнаружили, что некоторые действия успешно переносятся в умственный план и без специальной речевой обработки [20]. Это были такие действия, словесная формула которых с самого начала была четкой и совершенно постоянной. Их перенос сразу во внутренний план, минуя специальную отработку в плане громкой речи без предметов, происходит лишь несколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без пропуска этого этапа). Таким образом, вероятно, и в этих случаях речевой формула действия, благодаря указанным ее особенностями, не исключалась из обработки, а проходила ее при формировании материального действия (и потому не требовала для себя отдельного времени, если не считать все-таки несколько более медленного формирования действия в умственном плане).

К этому нужно добавить некоторые общие соображения и экспериментальные данные [45], [46], [47], [61], говорящие о том, что представления, как отдельный внутренний план наряду с планом восприятия, вообще не могут выделиться без опоры на «вторую сигнальную систему». Без помощи речи представления выступают или в составе восприятий (дополняя их прошлым опытом), или в виде сновидений и галлюцинаций, т. е. субъективно тоже как аналоги восприятия. Поэтому не будет преувеличением сказать, что без отработки в категориях речи материальное действие вообще не может быть отражено в представлении. Освобождение от непосредственной опоры на предметы требует в первую очередь опоры на речь, речевой отработки нового действия.

Примем во внимание, что уже на уровне материального действия достигается высокая степень обобщения; что общее, обозначенное словами и отделенное от вещей, превращается в абстрактное; что абстрактное очень неудобно (и, строго говоря, вообще невозможно) представлять, но им очень удобно пользоваться на основе словесного обозначения; что обычно и дети очень скоро начинают рассказывать о действии, не делая усилий представлять его себе (кроме тех отстающих, о которых было специально сказано выше), — и мы придем к заключению, что содержанием третьего этапа формирования умственного действия является образование действия именно в плане громкой речи (без опоры на предметы или их материальные изображения). Повторяю: это уже не материальное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не умственное действие в собственном смысле слова: выполнить действие про себя, в уме, молча, ученик еще не может.

Как уже сказано, этот этап может иногда и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии; задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Она выступает не только как система обозначений, собственная природа которых довольно безразлична для существа предметного действия, а как особая действительность — действительность языка, законы которого дают себя знать в требованиях понятности другим людям. Эти-то новые условия и становятся теперь главным объектом ориентации учащегося: он должен рассказать о действии, и не просто так, как ему самому было бы вполне понятно, а так, чтобы это было понятно другому человеку. Не только само действие, но и его отражение в общественном сознании, установленные речевые формулы действия впервые становятся прямым объектом сознания данного учащегося; и вместе с тем общественное понимание этого действия впервые становится непосредственным предметом его усвоения, его собственным сознанием.

Эта новая языковая форма действия вырабатывается следующим образом: учитель требует выполнить действие вслух и в такой форме, которая правильно отображала бы предметное содержание действия, была бы понятна другому человеку и выражена так, как это принято в данной науке. Учитель является представителем науки и следит за тем, чтобы у данного ученика речевое действие также приняло эту его научную форму. Самая громкость речи на данном этапе является физическим условием ее сообщения, условием ее социальной функции; она является воплощением звуковой природы языка. Производным отсюда является такое важное свойство, как подконтрольность речи — сначала другому человеку, а затем и самому учащемуся. Последний начинает относиться к своему речевому действию так, как к нему относятся другие, и у него впервые образуется «со-знание» этого действия в собственном смысле этого слова.

Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определенные термины и обороты языка связываются с определенными элементами и операциями материального действия, располагаются так, чтобы отобразить его течение.

Таким образом, задача воспитания речевой формы действия оказывается довольно сложной. Она заключается в том, чтобы научить выполнять действие без материальных предметов, в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Естественно, что в процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение. Необходимость разделения и сопоставления этих двух сторон речевого действия хорошо показывают два типичных отклонения от его правильного выполнения. В одном из них речевая формула преждевременно фиксируется. Так как ориентировка всегда опирается на устойчивые, постоянные признаки, то фиксация речевой формы действия ведет к ориентировке только на нее и на ее воспроизведение — получается «словесное», «формальное» знание. Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только предметным содержанием действия и не отрабатывает его отражение в речи — получается умение практически решать известные задачи без умения рассуждать о них. Но отсутствие умения рассуждать и рассказывать всегда ограничивает и возможности самого действия, ограничивает его рамками тех отношений вещей, которые можно проследить непосредственно в восприятии.

Этот второй недостаток хорошо показывает, что задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Последнее не так уж обременительно, как кажется, а разные приспособления, очень удобные и давно изобретенные (например, счеты, счетные четки), настолько уменьшают громоздкость действия с предметами, что она с лихвой перекрывается огромными достоинствами материального действия. Настоящее преимущество речевого действия заключается не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет — абстракции. Абстракции же чрезвычайно упрощают действие — устраняют его вариации. Создавая неизменный предмет, абстракции обеспечивают далее высокую стереотипность действия, а следовательно, и быструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с чувственно данным материалом.

Правда, экспериментальные исследования В. В. Давыдова [30] и Н. И. Непомнящей [68] показали, что ни обобщение само по себе, ни обобщение вместе с абстракцией еще недостаточны для образования понятия. Они позволяют перейти от конкретных вещей к абстрактным элементам, но не дают понятия как цельного образа. А между тем появление образа означает чрезвычайное расширение возможностей умственного действия. Оказалось, что формирование понятия как нового психологического объекта требует нового возвращения к материальным вещам, повторного действия с ними, но уже как с абстрактными единицами, и новой отработки этих материализованных элементов для превращения их в новое целое. Это требует, конечно, и одновременного изменения самого действия, в частности особого его сокращения. Поэтому в обычных условиях, когда образование понятий происходит стихийно, перевод действия в речевой план далеко не всегда сопровождается образованием понятий. Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрактными объектами дает такие преимущества, что оправдывает усилия, затраченные на перевод действия в речевой план.

Формирование абстракции происходит при этом с неизбежностью в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстракциями.

Абстракции получаются только благодаря речи и держатся только в речи. Они существуют только в виде значений слов, и только через эту словесную основу ребенок может распоряжаться абстрактным материалом. Ребенок не может сначала думать об этом абстрактном содержании действия, а потом выражать его в речи; самая иллюзия такой возможности появляется, как мы увидим, только на следующих этапах формирования умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными вещами (не только материальными, но и материализованными), учащийся может действовать с ними (а через них — и с их значениями) так же, как со всякими материальными предметами. Речь является единственно реальным средством для восстановления в сознании абстрактного содержания действий, для проверки этого содержания, изменения, исправления, иначе говоря — для выполнения действия в этом его абстрактном виде.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщения о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного деиствия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а многим. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.


=== Г ===

Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани.

Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова<ref>Термином «звуковой образ слова» я обязан Д. Б. Эльконину.</ref>. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция; она-то по установленным, прочным, однозначным связям и вызывает эти звуковые образы. Так как реальная тяжесть выполнения действия падает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько усилена. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, — в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае — громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко развернутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные и поэтому снова требуют освоения; это ясно выступает у детей и у взрослых, когда они, например, впервые учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия — действия по формуле.


=== Д ===

С этого момента начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие изменения наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки, достаточные только для того, чтобы узнать слова в момент их воспроизведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь.

Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия [18] приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней (от собственно внутренней речи). Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. Отдельные частицы внешней речи на фоне остального ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи ее специфический характер.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Как было только что замечено, во внутренней речи собственно речевой процесс уходит из сознания, оставляя в нем только свой конечный результат — предметное содержание действия. Теперь в сознании ученика последнее выступает как значение скрытой словесной формулы, как то, о чем сообщается, но уже без самого процесса сообщения. Вследствие этого рассматриваемое в самонаблюдении действие приобретает черты отдельного акта мысли, каким его описывали представители Вюрцбургской школы «чистого мышления».

Они изображали последнее как процесс, возбуждаемый и направляемый задачей, протекающий скрыто (от самонаблюдения) и в то же время сопровождаемый неким ближе неопределимым сознанием его объективного значения; ни это значение, ни процесс мышления непосредственно не связываются в самонаблюдении с каким-нибудь чувственным содержанием. Все эти характеристики, столь таинственные, если их рассматривать как первичные свойства мысли, становятся вполне понятны в качестве характеристики явления, каким оно выглядит на последнем этапе формирования умственного действия. Да, оно детерминируется «тенденцией», исходящей от задачи, потому что эта задача в результате длительного воспитания становится его «задолбленным» условным раздражителем; да, оно протекает «без-образно», потому что чувственный материал давно обобщен, отвлечен, действие переведено во вторую сигнальную систему и здесь тоже в большей своей части подверглось сокращению; но это скрыторечевое действие сопровождается сознанием его объективного значения именно потому, что за его сокращенной формой стоит сложная система предшествующих форм, соединяющих это сокращенное действие с его полностью развернутым объективным содержанием и полным речевым выражением; благодаря совозбуждению последние реально присутствуют при выполнении сокращенного действия.

Ошибка представителей Вюрцбургской школы заключалась не в описании того, как выглядит в самонаблюдении процесс решения задачи — процесс умственного действия. Поэтому нет ничего удивительного, что это описание постоянно подтверждалось разными исследователями. Кардинальная ошибка сторонников «чистого мышления» состояла в том, что описание поверхности мышления они принимали за характеристику его сути и, следовательно, незначительную часть явления приравнивали ко всему процессу в его действительном содержании. На самом же деле в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальным. Представители Вюрцбургской школы спорили с сенсуалистами по поводу того, что входит в состав «явлений сознания», — только ли чувственные элементы, или еще и не сводимые к ним «сознавания», — но вместе с сенсуалистами они принципиально ограничивали психологию непосредственным наблюдением «явлений сознания».

Однако даже в описании субъективной картины мышления представители Вюрцбургской школы допускали одну кардинальную ошибку: они не выделяли (а в объяснениях совсем пропускали) характерную поляризацию умственного действия, его раздвоение на объект мысли и мысль об этом объекте. Все, о чем они говорили, касается только объекта мысли — того, что мыслится, — а не самой мысли как идеального действия субъекта, направленного на это мыслимое содержание. Правда, как и все «эмпирики», они принципиально не признавали ни субъекта, ни его идеального действия и сводили процесс мышления к ассоциативному (по терминологии Зельца — рефлексоидальному) восстановлению в сознании его предметного содержания. Даже такие характерные состояния, как уверенность, сомнение и т. п., они толковали в духе эмпирической психологии — не как формы отношения субъекта к объекту, а как одни «явления сознания» — чувства наряду с другими «явлениями сознания» — мыслями.

Но одно дело толкования, а другое — факты. Ассоциативное течение мыслей не исключает их внутренней поляризации — на содержание мысли и мысль об этом содержании, — и факт заключается в том, что в каждой такой мысли, помимо мыслимого содержания, есть еще и самая мысль о нем — мысль, которая и представляется нам нашим идеальным действием в отношении мыслимого объекта. Можно объявить ее иллюзией — как это делали «строгие» ассоцианисты (Дэвид Гартли, Джеймс Милль, Э. Титченер) или их не менее строгие современные противники — гештальтпсихологи, — но нельзя отрицать ее существования хотя бы в качестве такой иллюзии. История борьбы основных направлений в психологии показывает, что именно это содержание сознания всегда представляло наибольшую трудность для естественнонаучного объяснения. Но без объяснения этой идеальной, психической деятельности вообще нет искомого объяснения, потому что собственно она-то и является мыслью, в то время, как мыслимое содержание составляет только ее объект.

Прослеживая становление умственного действия и его переход во внутреннюю речь, мы получаем возможность объяснить, почему в конечном счете умственное действие как бы раздваивается на свое предметное содержание и мысль о нем и почему, далее, это предметное содержание получает «внечувственную» форму, а мысль о нем представляется в самонаблюдении чем-то совершенно бессодержательным.

Дело в том, что действие, воспитываемое по заранее указанному образцу, требует (постоянного сравнения с этим образцом; иначе говоря, в состав такого действия обязательной частью входит не только процесс его исполнения, но и контроль за ним. Этот контроль представляет собой отдельное действие, которое, как и всякое другое, имеет свою историю. В общем его формирование следует по тому же пути, что и основное, рабочее действие (рабочее в том смысле, что оно непосредственно производит намеченный продукт). Однако формирование контроля идет скорей и часто с меньшей отработкой некоторых этапов, вступая при этом в разные отношения к рабочему действию. В конечном итоге, когда от последнего остается лишь мыслимое предметное содержание, контрольное действие, сокращаясь и меняясь до неузнаваемости, как бы полностью сливается с ним, образуя мысль об этом предметном содержании.

Чтобы проследить этот процесс более отчетливо, возьмем тот случай, когда оба действия — и рабочее, и контрольное — формируются заново. Пока повое действие в своей рабочей части задерживается на материальном уровне, контрольное действие проходит свою эволюцию гораздо скорей. Сначала оно тоже носит материальную (или материализованную) форму: и образец для контроля, и способ, и порядок его применения даются и указываются материально — в виде предметов (эталонов), чертежей, схем и схематических записей на «памятной карточке» и т. п.; самый процесс контроля происходит в виде наложения образца на промежуточные и конечный результаты рабочего действия.

Но после некоторого освоения образец уже не накладывается, а только «примеривается на глаз»: посмотрев на образец, ученик переводит взор на предмет и оценивает их соответствие. Здесь самое действие, процесс контроля становится уже идеальным: примеривание совершается только «в представлении». Однако, пока средства контроля — образец и указания на порядок и способ его применения — даются внешним образом и контрольное действие не может обойтись без них, оно в целом остается на материальном уровне. Когда же прогрессирующее усвоение позволяет обходиться без материальных средств контроля и ученик может пользоваться ими только «по памяти», контрольное действие становится полностью идеальным.

Первое время оно и в этом виде выполняется с полным расчленением своих отдельных операций, сохраняя четкое предметно-оперативное содержание. Но затем наступают его дальнейшие изменения. Они связаны с изменением рабочего действия. Последнее обобщается и вследствие этого стереотипизируется (так как обобщение означает выделение постоянного состава действия), а это ведет к таким же изменениям контрольного действия. Стереотипия создает благоприятные условия для сокращения, которые в идеальном действии наступают с необходимостью (ибо незачем производить все операции, если результат действия заранее известен по прошлому опыту). Сокращение контроля означает, что примеривание образца к процессу и результатам рабочего действия уже не производится, а только имеется в виду (так же как самый его результат в этих стандартных положениях). В дальнейшем, быстро автоматизируясь, процесс примеривания совсем уходит из сознания, и тогда для самонаблюдения контроль уже не различим от восприятия рабочего действия и сводится к ею прослеживанию. Действие контроля превращается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же) рабочего действия.

Когда рабочее движение переходит на уровень громкой речи, его предметное содержание выступает в форме значения речи. Теперь внимание к нему становится вниманием к объекту, который представлен идеально. Происходит существенное сближение между природой объекта и природой направленного на него внимания. Однако предметное содержание рабочего действия, будучи дано в значении речи, вместе с нею вступает в сознание как нечто внешнее и в этом смысле противостоит направленному на него вниманию.

В громадном большинстве случаев процесс контроля не подвергается специальной словесной отработке и переносится на словесную форму рабочего действия в виде описанного выше «примеривания на глаз». А такое превращение в идеальное «действие взора» в обход специальной речевой отработки в чрезвычайной степени содействует стихийному, безотчетному его исполнению. Если к этому добавить, что «примеривание на глаз» является общим для очень большого числа самых разных действий и поэтому в большинстве случаев переносится на них из прошлого опыта уже в готовом виде, то мы легко поймем, почему конкретное содержание этого контрольного действия настолько забывается, что вопрос о «природе» внимания до сих пор остается одним из самых темных вопросов психологии.

Наконец, когда рабочее действие переходит во внутреннюю речь, оно становится автоматическим процессом, исполнение которого уходит из сознания. Перед самонаблюдением выступает только конечный результат рабочего действия, предметное содержание которого в сознание появляется сразу как объект. Вместе с ним, как вызываемое этим объектом, появляется внимание, всей своей историей накрепко связанное с ним. Будучи уже и раньше сведено к прослеживанию рабочего действия, внимание теперь проявляется обращением на объект в момент его появления. И теперь оно неотличимо — в самонаблюдении, конечно, — от простого сознавания этого содержания. Таким образом, идеально данный предмет и внимание к нему почти сливаются в одно явление и выступают как две неразделимые, но различимые его стороны. Вследствие специфической формы, в которой объект теперь выступает в сознании — как предметное значение речи, — эти разные стороны представляются двумя сторонами мысли: объект нашей мысли и самая мысль об этом объекте.

Так в конце концов два относительно самостоятельных действия — компоненты действия, воспитываемого по заранее указанному образцу, — превращаются в две стороны умственного действия. Вследствие этого последнее кажется раздвоенным и в то время, как одна его сторона сводится к предметному содержанию, данному во «внечувственной» форме значений речи, другая сторона сводится к «чистому» акту внимания, лишенному в самонаблюдении сколько-нибудь явственного содержания.

Как идеальное действие субъекта, направленное на известный объект, мысль получается только при формировании умственного действия по образцу. Это происходит только у человека. Умственный, внутренний план, составляющий отдельное поле действия наряду с восприятием, возможен только на основе речи, второй сигнальной системы. У животных ее нет, и у них не может быть умственных действий. Вся психическая жизнь животных развертывается в плане восприятия и ограничивается им. Формирование новых действий идет у них двумя путями: или путем проб и ошибок с постепенным отсевом неудачных движений, или на основе восприятия правильного пути между предметами; в обоих случаях контролем служит только подкрепление или неподкрепление. Даже подражание является у животных лишь одним из средств второго пути: наблюдая за другим, животное замечает (в меру своих возможностей) путь к объекту — путь, который другой раз само находит, — и затем физически его воспроизводит. Ни за самим действием, ни за его результатом контроля путем сопоставления с образцом нет.

Факты так называемого разумного решения задач животными бесспорно доказывают наличие у них идеальных действий в поле восприятия. Но эти идеальные действия суть не что иное, как более или менее полное прослеживание пути физических действий с помощью движений взора или, вообще говоря, «точки внимания» в поле восприятия. Следовательно, эти идеальные движения нельзя считать мыслями (хотя они и выполняют сходную роль — это аналогичные, но не гомологичные образования). Таким образом, у животных нет ни формирования новых действий по образцу, ни умственных действий, а их идеальные действия в поле восприятия не суть мысли. У животных нет мыслей.

Это следует уже из того простого обстоятельства, что действие по заданному образцу выражает общественную природу человеческого обучения, а контроль за этим действием — характерное общественное отношение к своему действию: как бы со стороны других людей и с помощью ими данного критерия. Все это предполагает речь, вторую сигнальную систему, и все это у животного отсутствует.

Итак, на последнем этапе формирования, на этапе внутренней речи, вследствие ухода из сознания самого речевого процесса, обе составные части сложного действия человека, его рабочая и контрольная части сливаются и превращаются в разные стороны одного явления: первая — в предметное содержание действия, мыслимое внечувственно и как нечто непсихологическое, а другая — в мысль об этом предметном содержании, которая представляется чем-то собственно психологическим, но «зато» бессодержательным. И положение таково, что в самонаблюдении мысль открывается только в этом виде: когда действие еще не достигло заключительной стадии, то оно представляется совсем другим явлением, а процесс формирования, который реально связывает эти разные явления, лежит за пределами самонаблюдения. Если поэтому исследование мысли ограничивается со стороны предмета этой конечной формой умственного действия, а со стороны метода — самонаблюдением, то неизбежно и «естественно» возникают следующие исторически известные недоразумения.

Одно из этих недоразумений заключается в том, что, рассматривая мысль «эмпирически», как явление внутреннего опыта и, следовательно, как уже наличное, готовое явление (а иначе, повторяю, она и не открывается самонаблюдению), мы не находим ничего, кроме сознания своей идеальной деятельности. Однако оно так бессодержательно, что представители классического ассоцианизма могли с правом выставить требование: или указать содержание этой деятельности, или признать, что она совпадает с самим фактом сознавания известного предметного содержания, есть не что иное, как его появление в сознании (Джеймс Милль). Но острие такого рассуждения обращается против самого ассоцианизма: непосредственная картина душевной жизни объявляется иллюзией по сравнению с той, которая строится согласно ассоцианистической теории, а эта ассоцианистическая картина превращает все сознание, включая, конечно, и мысли, и мышление, в грандиозный «полипняк образов» (И. Тэн) — бесполезный и поэтому биологически бессмысленный и непонятный дубликат материального мира.

Второе недоразумение состоит в том, что по отношению к мысли, субъективно открывающейся в таком «чистом» виде, речевое выражение представляется чем-то внешним и необязательным, какой-то условной словесной оболочкой. Это и не удивительно — последующее речевое сообщение является уже не той речью, на основе которой эта мысль сложилась, а другой речью, которая сообщает о мысли, о ее предметном содержании, как о всяком внешнем для себя предмете. Когда же мы возвращаемся к той речи, на основе которой эта мысль в свое время образовалась, речь опять выступает перед нами именно как речь, а не как мысль, а ее предметное содержание — как значение речи, а не содержание мысли. Мысль как особый предмет объяснения исчезает, и проблема из психологической превращается в лингвистическую. Генетическая связь между речью и мыслью раскрывается только в последовательности этапов формирования умственного действия, и вне этой последовательности сходство отдельных явлений только уводит от их реальной связи.

Третье недоразумение заключается в том, что предметное содержание человеческого действия признается самостоятельным явлением — действием в собственном смысле слова — и ему противопоставляются умения и навыки (как собственно психологические явления). Умения и навыки (выполнять известное действие) рассматриваются не как характеристики действия, а как самостоятельные явления, лишь связанные с действием, но принципиально от него отличные. Между предметным действием, как явлением внешнего мира, и умениями и навыками, как психологическими явлениями, снова проводится абсолютное разграничение. Это психологически опустошает умения и навыки и закрывает путь к объективному изучению психических явлений, так как человеческое действие в его предметном содержании служит ключом такого изучения.

Так, речевая форма предметного действия, став внутренней речью, распадается в самонаблюдении на несколько как бы самостоятельных явлений: предметное действие как объект мысли — мысль об этом объекте — словесное выражение этой мысли. Отсюда и возникают ложные проблемы: чистой мысли и выражения мысли в речи, ложные представления о том, что умственное действие есть явление непсихологическое и что оно не составляет предмета общей психологии. Все это происходит от того, что психологической действительностью признается только то, что находят в самонаблюдении; за всем этим скрывается; так называемое «эмпирическое», т. е. субъективно-идеалистическое понимание предмета психологии, — убеждение в том, что только «явления сознания», открывающиеся в самонаблюдении, составляют истинное и полное содержание психических явлений. Но, как мы видели, настоящее содержание умственного действия не может быть обнаружено самонаблюдением. Только объективное генетическое исследование позволяет установить его действительное содержание и вместе с тем понять, почему оно открывается самонаблюдению в том или ином виде. Только процесс формирования умственного действия, прослеженный хотя бы в общих чертах, но от начала и до завершения, позволяет понять этот психологический процесс в его основных особенностях и, в частности, понять, как образуется мысль, что она такое на самом деле, почему она представляется в таком виде.

И это один из наиболее существенных теоретических выводов из анализа формирования умственного действия. О практических выводах в этой статье я вообще не говорю. Ясно и так, что знание порядка и приемов формирования полноценных умственных действий открывает возможность их планомерного воспитания, а в случае необходимости — их уверенного исправления.

Разъяснение действительного содержания умственного действия — не только умения выполнить предметное действие в уме, но и связанной с ним мысли об этом действии — составляет первый шаг в решении вопроса, с которого мы начали настоящее изложение, вопроса о конкретном содержании психической деятельности.