Редактирование: Гальперин П. Методы обучения и умственное развитие (раздел)

== 3 ==

Обнаружив такие преимущества управляемого формирования, мы, естественно, захотели перенести его с отдельных понятий (или небольших групп взаимно-связанных понятий) на достаточно обширный ряд понятий и действий некоторых школьных дисциплин. И тут обнаружили серьезный недостаток вышеописанной методики: для каждого нового задания схОдп приходилось составлять заново. Так мы и делали, но это было, мягко говоря, скучно, очень скучно, и в конце концов заставило поставить вопрос: нельзя ли найти такой метод работы, который бы позволил ребенку самостоятельно устанавливать схОдп для любого нового объекта, по крайней мере, из данной области? Однако, на что мог бы опираться такой метод? Очевидно, на такой анализ любого объекта данной области, который раскрывал бы строение этого объекта, что и позволяло бы наметить для него схОдп.

Эта задача, и сама по себе нелегкая, осложнялась тем, что решать ее можно было на конкретном материале, а для того, чтобы получить общие характеристики метода, от этих конкретных особенностей материала нужно было освободиться. Поэтому было решено одновременно провести идею нового метода на существенно разном материале: двигательного навыка, естественнонаучных, и гуманитарных понятий. В качестве двигательного навыка мы выбрали начальное письмо букв и слов, в качестве понятий гуманитарного цикла части речи по школьной грамматике родного русского языка, в качестве естественнонаучных понятий — натуральные числа десятичной системы и первые четыре действия с ними. В каждой из этих областей реализация общего замысла оказалась новой и своеобразной задачей, но их сопоставление действительно позволило вскрыть те общие, психологически существенные черты. Выводам из этого опыта я придаю такое значение, что на каждой области остановлюсь несколько подробнее. (1, 3, 14, 18, 30)

Итак, новый метод требовал прежде всего умения раскрыть строение любого объекта каждой области. Строение предполагает состав элементов и связи между ними. Следовательно, метод анализа конкретных объектов должен был ориентироваться на характерные «единицы» данной области и их сочетания. По примеру Л. С. Выготского мы считали единицами такие элементы, разложение которых ведет к утрате специфики данной области и поэтому в ней не производится. Что касается сочетаний, то они раскрываются при выделении единиц в составе конкретных объектов.

При написании букв задачей является правильное воспроизведение контура. Что же составляет единицу контура? После отвлечения от формы и размера такой единицей выступает отрезок линии неизменного направления. Этот отрезок может быть любой «кривизны» (в том числе и нулевой), но там, где линия меняет направление, кончается одна «единица контура» и начинается другая. Кроме того, каждую единицу контура отличает длина, расстояние между ее началом и концом и положение на «координатах» страницы, на вертикальных (или косых) и горизонтальных ее разлиновки. Линии буквы могут начинаться и заканчиваться на координатах, между ними, могут идти вдоль координат, отклоняться от них и приближаться к ним. Все это требует точных указаний — иначе нельзя было бы и требовать точного воспроизведения образца. Поэтому пришлось различать такие точки: разделительные (для начала и конца отрезка), и точки, помогающие сохранить направление очень длинных отдельных единиц контура (вспомогательные); все вместе эти точки получили название опорных — опорных для ориентировки ребенка при написании буквы.

В целом процесс написания буквы предполагает умения: выделять единицы контура, проставлять начальную и конечную разделительные точки, определять точки по их положению на координатах страницы, по этим характеристикам переносить точки на чистое место страницы и по ним воспроизводить заданный контур. Таким образом, исполнительную часть действия предваряла обширная ориентировочная часть, состоявшая из ряда довольно трудных действий. Каждое из этих действий «отрабатывалось» поэтапно: сначала проговаривались и проставлялись карандашом все опорные точки, затем их пространственные характеристики только проговаривались (обязательно проговаривались, а не только указывались!), и по этим характеристикам точки переносились на новое место; на следующем этапе их проговаривали только про себя и затем, отмечая одним взором, медленно воспроизводили линию. Лишь в конце обучения, внимательно посмотрев на образец, ребенок сразу писал букву на новом месте страницы.

Легко представить себе, какой скучной и тягостной была бы эта кропотливая и очень длительная работа, если проводить ее на основе внешней мотивации. А ведь мы имели дело с шестилетками! Поэтому с самого начала мы были вынуждены перейти на проблемное обучение. Так, например, мы делали «большую проблему» из вопроса — где линия контура меняет свое направление? Это совсем не легко заметить на букве обычного размера, а мы требовали точности, опрашивали многих детей, сопоставляли их мнения, отмечали расхождение этих мнений, спрашивали, как же найти убедительное решение и, наконец, подсказывали прием — увеличить размеры образца. Когда мы перешли к определению того, как расположены опорные точки на странице, а главное — к их переносу на чистое место, то быстро убедились, что для этого недостаточно даже точной визуальной локализации точки на контуре, что для уверенного переноса ее на новое место необходимо пользоваться ее речевой характеристикой положения точки на координатах страницы. Требовать этого от шестилеток — это может представиться почти чудовищным! Но «проблемный подход» радикально изменил психологический характер процедуры. Мы спрашивали, как сказать («нет, не показать, а сказать») — где находится точка? Когда один ребенок отвечал, мы спрашивали другого, потом третьего и т. д. Потом: «А вот теперь поставь точку на новом месте по тому, как он сказал… Неправильно? А что неправильно? Что он пропустил? и т. д.

Короче, анализ на единицы и их сочетания предполагал такую обширную, абстрактную и основательную пропедевтику, что без «проблемного метода» с нею вряд ли можно было бы справиться. Проблемное преподнесение заданий составило поэтому необходимую органическую часть нового способа управляемого формирования новых действий, представлений и понятий. Зато какие неожиданные результаты мы получили на основе такого обучения! После изучения и овладения (разумеется, под руководством учителя) 5–7 первыми буквами русского алфавита (специально подобранными по разнообразию контуров) остальные буквы дети анализировали самостоятельно, сами составляли для каждой из них полный набор их опорных точек (схОдп) и по ним быстро осваивали их написание. И анализ контура, и выделение опорных точек, и перенос их на «чистое место» страницы выполнялись быстро, только в перцептивном плане и в конце концов без осознания самих действий (3, 30). Следующая таблица (17) демонстрирует различие в обучении письму букв по традиционной методике (I тип обучения); на основе схОдп для отдельных букв (II тип обучения) и на основе самостоятельной ориентировки в структуре каждой буквы (III тип обучения):

Число предъявлений образца до правильного написания

<table style="border-collapse: collapse; width: 100%;" border="1">
<tbody>
<tr>
<td style="width: 20%; text-align: center;" rowspan="2">
Типы обучения
</td>
<td style="width: 20%; text-align: center;" rowspan="2">
Всего
</td>
<td style="width: 30%; text-align: center;" colspan="3">
На первые 3 буквы
</td>
<td style="width: 30%; text-align: center;" colspan="3">
На последние 3 буквы
</td>
</tr>
<tr>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
1
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
2
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
3
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
1
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
2
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
3
</td>
</tr>
<tr>
<td style="width: 20%; text-align: center;">
I тип (22 буквы)
</td>
<td style="width: 20%; text-align: center;">
1238
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
174
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
163
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
189
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
25
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
17
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
22
</td>
</tr>
<tr>
<td style="width: 20%; text-align: center;">
II тип (22 буквы)
</td>
<td style="width: 20%; text-align: center;">
65
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
22
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
17
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
30
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
11
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
5
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
7
</td>
</tr>
<tr>
<td style="width: 20%; text-align: center;">
III тип (13 букв)
</td>
<td style="width: 20%; text-align: center;">
48
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
48
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
14
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
8
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
6
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
1
</td>
<td style="width: 10%; text-align: center;">
1
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
Когда написание всех букв русского алфавита было освоено, мы проверили перенос на латинский, армянский, арабский шрифты, стенографические знаки и разные условные знаки более частного порядка. Для наших дошкольников все это не составляло затруднений. Несколько удивило нас свободная перерисовка чертежей и рисунков, самостоятельное изображение траекторий движения (жившей в классе черепахи), но так как все это сводилось к анализу линий и их расположения на плоскости, то, в общем, было понятно.

Сначала мы не могли понять, почему наше обучение оказало явно благоприятное влияние на счет (о чем нам сообщила учительница). Только посетив уроки, мы «увидели», в чем дело: обученные нами дети четко размещали сосчитываемые предметы, не пропускали одни и не сосчитывали повторно другие. Их ответы на вопросы («Сколько тут яблок?» и т. п.) почти всегда были правильными, и счет быстро закреплялся. А дети контрольной группы считали предметы беспорядочно, одни предметы пропускали, другие сосчитывали по несколько раз, результаты получались разные, и учительница говорила «неверно!»; процесс сосчитывания (сам по себе правильный) резко затруднялся.

Наконец, нельзя не отметить, что овладение сложной речевой характеристикой опорных точек (по их положению на «координатах» страницы) оказала явно положительное влияние на развитие речи детей при свободном описании пространственных явлений.