Редактирование: Сахаров Л. О методах исследования понятий (раздел)

== Метод определения и его значение для изучения детских понятий ==

Одной из проблем, при разрешении которых «функциональная методика двойной стимуляции» получила наиболее четкое оформление в эксперименте, является проблема образования понятий у детей. Для того чтобы представить себе значение этого экспериментального метода в области исследования детских понятий, следует рассмотреть его на фоне других методов, применявшихся при разработке этой проблемы. Психология детских понятий не только полна глубокого теоретического интереса, но имеет и несомненное прикладное психологическое значение, поскольку запас понятий, характер этих понятий, способ их употребления состоят в несомненной связи с высотой интеллектуального развития ребенка и являются до известной степени ее показателями. Неудивительно поэтому, что в существующих системах тестов тесты на понятия занимают почетное место и их диагностическая ценность получила широкое признание.

Из различных методов исследования детских понятий более всего известен метод определения. Он-то и получил широкий доступ в различные системы тестов для измерения умственной одаренности. В качестве некоторых видоизменений метода определения существуют следующие приемы исследования детских понятий: экспериментатор перечисляет признаки, входящие в содержание понятия, и требует от ребенка назвать понятие, или же перечисляется ряд понятий, ребенок должен привести объединяющее их родовое понятие. Как в первом, так и во втором случае избран индуктивный путь — от признаков к предмету, от вида к роду. Однако идут и дедуктивным путем, дают родовое понятие и требуют назвать входящие в его состав виды, предлагают по родовому понятию и отличительному признаку (differentia specifica) назвать соответствующий вид, спрашивают о том, каковы различия между видами одного рода или между видом и родом. Все эти приемы дополняют метод определения. Так как они предъявляют к ребенку меньшие требования, то они применяются в некоторых случаях, например когда налицо известные дефекты словесного выражения, с большим успехом, чем прямое определение.

Метод определения не только применялся в качестве теста для измерения умственной одаренности (А. Бине, О. Бобертагом и другими авторами вариантов метрической скалы<ref>Имеется в виду «шкала». — ''Прим. И. К.''</ref> — А. Грегором, Х. Ролоффом и др.), но и был использован в экспериментальных исследованиях, специально посвященных проблеме детских понятий (Пельман, Энг). Какое же место занимают метод определения и все близкие к нему приемы в ряду других методов исследования детских понятий? Они относятся к числу так называемых косвенных методов изучения понятий (В. Мёде)<ref>Вероятно, при подготовке этой части исследования Л. С. Сахаров использовал следующие работы: ''Binet A.'' L’etude experimentale de l’intelligence. Paris: Schleicher, 1903; ''Bobertag O.'' Uber Intelligenzrufungen (nach der Methode von Binet und Simon) // Zeitschrift fur angewandte Psychologie. 1911. B. 5. S. 105—2003; ''Eng H.'' Abstrakte Begriffe im Sprechen und Denken des Kindes // Zeitschrift fur angewandte Psychologie. 1914. B. 8; ''Gregor A.'' Untersuchungen uber die Entwicklung einfacher logischer Leistungen // Zeitschrift fur angewandte Psychologie. 1915. 10. S. 339—451. Точных ссылок на исследования Пельмана установить не удалось. Вероятно, при написании фамилии автора Л. С. Сахаров допустил неточности, в психологии в интересующей Л. С. Сахарова области в то время работали ''J. R. Pelsma'' (Pelsma J.R. A child’s vocabulary and its development // The Pedagogical Seminary. 1910. 17. P. 328—369) и ''H. Pohlman'' (Polhman H. Beitag zur Psychologie des Schulkindes: Padagogishe Monographien. 1912. Vol. 13. Leipzig: Otto Nemnich Vertag). ''Roloff H. P.'' Verglichend-psychologische Untersuchengen uber kindlichen Definitionsleistunden. Leipzig: Barth, 1922. ''Moede W.'' Die Methoden der Begriffsuntersuchungen // Zeitschrift fur pedagogische Psychologie und experimentalle Pedagogik. 1916. 17. S. 149—166. — ''Прим. И. К.''</ref>.

Косвенные методы имеют дело с уже наличным запасом детских понятий. Характер этого запаса подвергается исследованию. Не процесс возникновения новых понятий у ребенка является целью исследования, а качественные особенности уже имеющихся понятий. Но и эти качественные особенности изучаются далеко не полно и, пожалуй, не с самой важной их стороны. Метод определения не дает возможности выяснить, как пользуется ребенок понятиями при решении тех или иных жизненных задач. Ведь показателем того, каковы качественные особенности понятия, является в данном случае не практическое использование ребенком этого понятия при реакциях его на объекты окружающего мира, а словесная характеристика содержания или объема понятия, которую мы получаем у ребенка в условиях эксперимента или теста. Однако этот показатель не только неполон, но и не однозначен.

Одно и то же определение понятия у двух ребят может иметь в корне различное значение. В одном случае оно является механической репродукцией запечатлевшейся, но непроработанной формулы. Ребенок просто по памяти повторяет то, что он слышал. В другом случае определение является результатом активной деятельности, настойчивой логической работы. Вот почему немецкие психологи говорят о Scheinbegriffe и echte Begriffe (квазипонятия и истинные понятия). Предлагались различные советы, как бороться с неоднозначностью результатов метода определения. Так, прежде всего указывалось, что задаваемые вопросы не должны предполагать какое-нибудь специальное знание, ибо тогда мы часто будем иметь дело с простым повторением того, что написано в книгах.

Всем, однако, известно, как трудно избежать этого момента. Далее указывался специальный дифференциальный признак активной деятельности определения, а именно изумление, замешательство ребенка после получения задачи. Однако, даже если бы удалось найти такой критерий, достаточно объективный и практически приложимый, трудности не были бы исчерпаны. Далее сообщение результатов логической работы происходит через посредство языка. Формула определения состоит из ряда слов, за которыми должны скрываться определенные понятия. Между тем мы знаем, что, овладевая языком, ребенок перенимает множество слов, причем содержание этих слов он усваивает часто в крайне несовершенной, рудиментарной форме. Значение слов иногда остается для него скрытым или по крайней мере достаточно неопределенным. Все это, конечно, способно лишь усилить неоднозначность результатов эксперимента.

Что вкладывает тот или иной ребенок в слова, из которых состоит данное им определение понятия? Этот вопрос так и остается открытым. Поэтому, например, Дж. Линдворский считает необходимым, чтобы экспериментатор проводил работу индивидуально с каждым отдельным ребенком и выяснял с помощью специальных вопросов, что разумеет ребенок под словами, которыми он пользуется для определения понятия. «Массовые испытания помогут мало, — говорит Дж. Линдворский — если не установлены значение и ценность каждого отдельного случая»<ref>Вероятно, Л.С. Сахаров использовал следующий источник: ''Lindworsky J.'' Das schlussfolgernde Denker // Experimentelle psychologische Untersuchengen. Freiburg: Herder, 1916. — ''Прим. И. К.''</ref>. Надо ли упоминать, что в производившихся до сих пор массовых работах по методу определения это правило большей частью не выполнялось.