Редактирование: Гальперин П. Методы обучения и умственное развитие (раздел)

== 2 ==

Эта система намечает четыре больших группы условий: формирования достаточной (а лучше — адекватной) мотивации действий ученика; обеспечения правильного выполнения нового действия; воспитания его желаемых свойств и последняя, его превращения в умственное действие (в его желаемую форму). В каждой из этих групп много условий, которые должны учитываться в определенном четком соотношении. Но в настоящем сообщении ограничимся ссылкой на их изложение в других публикациях. (6–9, 11, 12)

Достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет) мы называем «схемой полной ориентировочной основой действия» (и кратко записываем — схОдп, в отличие от неполной — схнОд)<ref>Это различие в написании обусловлено тем, что при скорописи «н» и «п» плохо различаются и мы дополнительно различаем их по положению в «формуле». — Раньше я пользовался обозначением ООД (которым некоторые пользуются и до сих пор), но в этом написании не различаются: схема, которая составляется еще до начала действия, и его действительная основа, которая образуется лишь в процессе и в результате формирования.</ref>. В записи эта схема получает вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это. Ее основное назначение заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком объективную структуру материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в действии — последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание.

В самом начале такой записи помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Все это должно быть не только сказано и показано, но и представлено в четкой и устойчивой форме — в виде записи на карточке (которую по ее назначению мы называем ориентировочной — ОК).

При таком обучении в каждом целенаправленном действии ясно выступают две особенности его строения. Одна, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной и исполнительной части: сначала (с помощью ОК) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения разделяющая их последовательность все более уменьшается, и обе части, ориентировочная и исполнительная, все более как бы сливаются. И это значит, что, в отличие от бессубъектного действия, всякое целенаправленное действие субъекта обладает бинарной структурой, и что в психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это нередко делается до сих пор). Именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов. Другая особенность целенаправленного действия, свойственная уже только человеку, состоит в его опосредованности своеобразным психическим орудием — схОдп, которая в записи на ОК представлена даже как «отдельная вещь». В развитии орудий заключаются главные возможности повышения эффективности действия (9).

Для уверенного воспитания действия его материал и отдельные его звенья должны выполняться или на оригинальных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображениях, словом, — материально или материализовано. А это, естественно, выдвигает последующую задачу — «перенести» все действие (в перцептивных, физических и речевых действиях — только их исполнительную часть) в умственный план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя».

Не только на этих этапах производится «отработка» желаемых свойств действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т. д. Эта отработка бывает более или менее длительной — в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах: материального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе — «внешней речи про себя» и, наконец, на заключительном этапе — «действия в скрытой речи». На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия на каждом из них и показателях достаточности такой отработки, на приемах перехода с одного этапа на другой не будем останавливаться. Ограничимся замечанием, что этот процесс (который обычно называют «интериоризацией», т. е. переносом действия извне во внутренний план) на самом деле на каждом этапе представляет собой воссоздание действия заново. Это, в свою очередь, ведет к необходимости на каждом этапе еще и еще раз отрабатывать действие по всем параметрам и показателям. Но, подчеркиваю, это — только в «абсолютно новом действии», что является, конечно, таким же предельным понятием, как и «абсолютное черное тело» в физике.

Каждый раз действие производится с определенным материалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они воспитывают далеко не все свойства действия, которые мы хотели бы у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства, подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства «отрабатываются». По каждому типу подбирается как можно больше задач, варьирующих по трудности и конкретному наполнению, чтобы на их решении обеспечить достижение намеченных показателей. Порядок предъявления заданий намечается заранее. Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных типов, основным правилом смены заданий становится не переход от более легкого к более трудному, а контрастность заданий, возбуждающая активность детей в работе. Необходимо отметить, что если вначале мы заботимся о развертывании действия и его замедленном выполнении, то в дальнейшем прилагаем не меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно достигается разными путями и, в частности, сокращением времени, отводимого на общее выполнение задания.

После систематической отработки действия по всем параметрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на уровне «внешней речи про себя») умственное действие открывается в самонаблюдении как «чистая мысль» (10). Этот феномен, вызывающий столько споров, но сам по себе бесспорный, мы получаем регулярно. Технология его становления не только делает его «понятным», но открывает путь к решению еще двух проблем психологии: проблемы собственно психологического «механизма» психических явлений и проблемы строго причинного и собственно психологического их объяснения. В данной статье нас интересует другое.

Обучение новому действию схОдп, представленной на ОК, чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включается в систему его интересов (самый первый этап составляет «формирование мотивационной основы действия»), на ОК в легко обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и связь между ними; ребенок видит, с чего начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути. Каждое их этих указаний ОК сделаны для него посильными и по ориентировке, и по исполнению; каждое из этих указаний соотнесено с определенными ориентирами материала. И ничего не нужно предварительно заучивать, чтобы потом выполнить по памяти! Задача усвоения переносится на непроизвольную память, которая управляется по тому показателю, насколько ребенок может обходиться без опоры: начала на ОК, потом — без ее проговаривания вслух и, наконец, без проговаривания «про себя» (и, следовательно, без разделения последовательных звеньев действия).

Благодаря такой организации процесса, новое действие (а на его основе — представления и понятия его на объектах) формируется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (когда главное заключается в образовании и сохранении правильной структуры действия), общее время обучения оказывается гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе. Немалая доля этого сокращения получается за счет исключения проб и ошибок в начальный, длительный и трудный период обычного становления действия.

Благодаря такому облегчению, новое действие, а с ним — представления и понятия становятся доступны в гораздо более раннем возрасте. Это особенно ярко проявляется на излюбленном объекте экспериментальных исследований общей и педагогической психологии — на формировании понятий. Как известно, несмотря на большие различия в методиках школьного обучения и лабораторных исследованиях (в школе содержание понятий сразу сообщается, а в лабораториях ребенок сначала должен его установить), формирование понятий в обоих случаях происходит поразительно сходным образом. По единодушному мнению самых разных авторов, «настоящие понятия» образуются лишь к 11–12 годам. Признаки понятий, их внутренняя организация, надлежащая мере их обобщения устанавливаются очень постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и научных представлений. (11, 12, 13, 28)

При управляемом формировании все происходит иначе. Усвоение понятий опирается на распознавание его признаков по ОК в разнообразном, специально подобранном материале. На ОК указан состав признаков и порядок действия с ними, и ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя — образование промежуточных, гибридных представлений исключается. Содержание нового понятия усваивается одновременно, в полном объеме и в правильном соотношении признаков, сразу применяется на всем диапазоне намеченного обобщения. Разнообразие признаков делает работу увлекательной, а точный, надежный и удобно используемый критерий — орудие интеллектуального действия — ведет к неизменно успешному выполнению заданий и к подкреплению действия. Перенос его ориентировочной части в умственный план, стереотипизация и сокращение ориентировки вызывают быстрое образование «динамического стереотипа». И когда ребенок, оснащенный таким стереотипом, встречается с новым материалом, то уже при беглом знакомстве с ним характерные признаки искомого начинают действовать как «условные раздражители». Стереотип автоматически срабатывает, и прежде, чем ребенок приступит к «сознательному анализу» материала, перед ним выделяется совокупность значащих признаков — и он «непосредственно видит понятие» (или, наоборот, «видит, что его нет») (II, 13).

Такое обучение успешно завершается в несколько занятий и без затруднений происходит уже в первом-втором классе школы — на целый период умственного развития раньше, чем по обычным школьным и экспериментальным методикам. Источник такой эффективности объясняется тем, что в схОдп, представленной на ОК ребенок получает надежную опору для ориентировки в свойствах вещей. Если же такой опоры нет, то ребенок остается во власти ярких сенсорных впечатлений и безотчетно сложившихся способов ориентации. В схОдп ребенок получает надежное руководство интеллектуальной деятельности, и теперь обобщение идет лишь по тем характеристикам объектов, которые указаны в схОдп на ОК. (16, 17, 30)

В проблеме интеллектуальных возможностей ребенка существенное, если не решающее, значение получает четкость и уверенность ориентировки ребенка в задаче и в материале действия. Когда ориентиры четко и устойчиво предъявлены на ОК, ребенок уверенно ищет их (и только их!) и его не сбивают даже самые яркие, можно сказать, навязчивые свойства и отношения вещей. Поскольку они не отвечают признакам, указанным на ОК, ребенок обходит их и обращается к тем признакам, которые не так заметны, но отвечают заданию. Более того, прочие свойства вещей, даже самые броские, дети начинают считать не только в данных заданиях, но и «вообще несущественными» (28).

Школьные методики обучения слишком полагаются на заучивание словесных характеристик и, в дальнейшем, на их применение по памяти. Но легко убедиться, что даже правильное воспроизведение по памяти еще не гарантирует правильного применения в действии, в столкновении с мощной разноголосицей вещей. Способность ориентироваться на то, что знаешь, вопреки тому, что видишь — такую способность нужно еще приобрести! А традиционные методики предполагают ее с самого начала. Для них знание есть всегда одно и тоже, и как раз то, чем психологически оно только должно стать. По методике управляемого формирования эта способность специально вырабатывается путем тщательной, поэтапной «интериоризации». В начале усвоения нового знания — на материальном уровне действия — указания на схОдп выступают так же внешне, как и свойства лежащего рядом материала. В процессе использования этих указаний происходит как бы наложение шаблона на объект — прием, максимально объективный и воспитывающий объективность оценки по заданному критерию. А структура ОК с самого начала диктует «правильную» структуру нового действия.

Ободренные результатами формирования начальных понятий разных школьных дисциплин (геометрии, грамматики), мы перешли на такое же формирование собственно логических понятий классификации и сериации (материалы для этих исследований мы заимствовали из работ Ж. Пиаже). Но в отличие от методики Пиаже, мы не ограничивались регистрацией того, как ребенок справляется с задачами на классификацию и сериацию, предоставленной своим, уже сложившимся возможностям; мы не сомневались, что в таких условиях выводы Пиаже совершенно корректны. Свою задачу мы видели в том, чтобы выяснить, может ли дошкольник правильно усвоить эти логические операции, если их формировать по методу управляемого обучения, — доступны ли они вообще его мышлению. Мы неоднократно проверяли такую возможность и установили, что нормальные дети 5 с половиной — 6 лет вполне успешно усваивают эти операции и правильно используют их даже в заданиях с незнакомым материалом (если только, конечно, им будут указаны отличительные признаки объектов). Данные Пиаже сохраняют значение только для неуправляемого (а лишь направляемого) развития мышления, для стихийного обучения этим операциям (16, 22, 23, 28, 32).